高質量班級生活中的情感支持問題探析

【摘 要】真誠的情感支持以人本性、教育性、互動性成為型構高質量班級生活的關鍵要素。面對日常緘默型、直接拒絕型、絕對忠誠型等不同類型的情感支持，班主任應高度重視其存在的問題，理性識別情感支持問題的根源，科學建構多主體情感溝通機制，從而提升班級生活的發展品質。

【關鍵詞】班級生活;高質量;情感支持

【中圖分類號】G41? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）23-0035-05

【作者簡介】張聰，東北師范大學（長春，130024）教育學部副教授，教育學博士，碩士生導師，主要研究方向為德育、教育基本理論、教育哲學。

高質量的班級生活之所以有別于一般的班級生活，正在于其相關主體真誠的情感投入與情感支持。事實上，型構高質量班級生活的過程之所以艱難，一定意義上與情感支持出現問題有著密切的關系。厘清這些問題的現實表征和生成原因，探索解決策略，對于高質量班級生活的型構有著重要的理論意義與實踐價值。

一、真誠的情感支持：高質量班級生活型構的關鍵要素

班級生活是以學生為主體所型構的一種集體生活，其中潛藏著學生的價值判斷與價值選擇，但總是以情感的方式呈現出來。學生對集體的熱愛、厭倦甚至反感，都是一種情感上的表達。然而，型構高質量的班級生活，必須要有來自以學生為主體，兼有班主任、家長、學校領導等的情感支持。任何一方的情感缺失或疏漏，都會導致班級生活的低質化。而最為重要的情感支持則來自學生。

（一）高質量班級生活具有鮮明的人本性與情感關懷

李澤厚的“情本體”教育觀強調了情感在現實生活中的重要性，而情感的萌發、促生等卻需要教育的理性培養。[1]人是班級的核心，班級生活也理應從人的需求出發，以提高人的全面發展為使命。遺憾的是，很多班主任在組織活動、型構班級生活的過程中并沒有關注到學生作為主體的內在需求，而更看重分數和名次。雖然在教育評價方式變革的時代背景下，我們不能完全否定這些教師在育人方面所取得的成績，但之所以有很多研究者提出質疑，很大程度上是因為這些教師缺乏對學生人本性的情感關懷。學生作為成長中的個體，既會有積極向上的時刻，也有憂郁悲觀的瞬間。如果教師沒有對這些要素加以有效關注，那么班級生活就會缺乏基本的人文關懷。

因此，學校要完成立德樹人的根本任務，就應該關注班級這個微觀領域，關注學生在班級生活中作為人的本質性存在，從而以情感關懷實現學以成人的教育目的。

（二）高質量班級生活重視明確的教育性與情感反思

高質量班級生活在情感表達方面，不僅重視對學生的情感關懷，而且更加明確這種情感所獨具的教育性特征。班級生活不同于家庭生活的天然生理淵源，亦不同于社會生活的鮮明階層劃分，因為班級總是以教育班的形式出現，班級生活總是凝聚著各種類型的情感形態，是一種特殊的情感共同體。

自夸美紐斯在《大教學論》中闡明了班級授課制的重要價值以來，班級一直以“授課”為使命，即教學為先。班級似乎成為保障教學功能的基本單位，至于班級生活開展得怎么樣則并不重要。事實上，在中國的中小學，班級存在的價值不僅僅在于不同學科的課堂教學，更為重要的是學生能夠在班級中凝聚力量、獲取生活知識、加強同伴交往、養成情感文明。而這也正是我國班集體研究的重要奠基人唐云增先生所提出的“教育班”的重要價值所在。因此，高質量的班級生活具有明確的教育性，能夠在情感反思中推動學生的成長。

（三）高質量班級生活強調人際的互動性與情感支持

班級生活是由學生、教師、家長等相關主體構成的，而高質量的班級生活更強調這種班級生活內部的人際互動性。當代教育的深刻變革已經越來越關注學生在人際互動中的情感體驗，越來越看重情感真實性的重要價值。因為這些真實的情感源自真實的交往、實踐、生活，而不是源自冥思苦想和信口開河。[2]表達、體驗、交流這些真情實感，是高質量班級生活最為真實的表達。相反，那些假大虛空、虛張聲勢的情感流露，只會分解班集體的合力，難以型構高質量的班級生活。當然，班級生活中的求真務實是一個不斷去偽存真、去粗取精的過程，識別這些情感的真實性也離不開班主任的耐心、細心，班主任的“慢功夫”“難功夫”恐怕就在于此。

二、情感支持的問題化：高質量班級生活型構的瓶頸

實質上，情感支持并非班級生活的問題所在，因為任何一個規范的班級生活的建構都需要情感的強大支持。然而在現實的班級生活中，情感又并非總是以正向、積極的方式出現，情感的力量也并非總是積極推動班級發展。情感支持的問題化，直接導致高質量班級生活型構出現瓶頸。

（一）“不說話不代表我同意”——日常緘默型情感表達中的思索

在班級生活中，有些學生既沒有贊成、同意的情感表示，也沒有表現出強烈的抵觸情緒，而總是保持緘默。其實，在班級生活的情感支持過程中，這種緘默型情感需要格外引起班主任的重視，因為學生的默不作聲并未表達出具體的含義，甚至有學生明確表示“不說話不代表我同意”。某種意義上，情感總是借助行動、話語等載體表達出來，情感支持也必須通過這些顯性的行動、話語等得以傳導。然而，情感支持過程中的緘默型表達實際上反映出學生的某種思考，以及對此所產生的猶豫、彷徨。緘默并非默不作聲，因為在緘默者的內心深處夾雜著沖突和矛盾，并以某種方式展現出來。在人際互動頗為復雜的班級生活中，“緘默”在某些變量的綜合作用下容易演繹成回避、逃離甚至妥協、退讓的代名詞。“在人類學意義上，沉默作為一種文化，也是一種特定的生活方式，沉默本身的價值非常簡單：開口是銀，沉默是金。”[3]構建高質量的班級生活時，這些“沉默的大多數”正是班主任需要給予更多關注的群體。

（二）“我就是不同意”——直接拒絕型情感宣泄中的無奈

當“我就是不同意”這句話出現在班級日常對話時，班主任以及其他學生會深刻地感受到一種冷冰冰的“寒氣”。“就是不同意”，這種對班主任或其他同學的直接拒絕帶有明顯的情緒化色彩。然而，無論他人說什么都表現出不同意的姿態，這種直接拒絕型的情感宣泄，也往往折射出學生內心的無奈。當學生對班主任日常工作表達出這樣的話語時，班主任理應高度重視并妥善處理。然而，很多班主任容易采取兩種極端的做法：一種是“強制執行”——有些班主任往往對此直接采取“不同意也得同意”的態度和舉措，對學生的直接拒絕型行為施加壓力，并強迫其“同意”，這樣做的結果可能暫時實現了班主任工作的順暢，但卻引發了學生內心的不滿，甚或引發師生在教室、操場等公共空間的直接性對抗，加深了師生之間的矛盾;另一種則是“置之不理”——無論學生個體是否同意，班級大多數學生的“同意”在客觀上已經推動了班級生活的構建，故而班主任故意忽視個體學生的“反對”，這樣做的結果只能是暫時擱置了學生的“不同意”，并沒有真正讓學生產生認同。總之，學生這種具有明顯情感傾向的“不同意”表現出對班主任工作的不支持，加深了班級生活的裂痕。

（三）“我永遠支持”——絕對忠誠型情感放大中的隱憂

在班級生活中，如果談到情感支持問題，很多一線班主任總是愿意說出那些具有明顯情感支持的育人案例，甚至能夠直接列出一些學生的名字。在這些教育案例中，某個“好學生”之所以“好”，不僅是因為其在學習、人際溝通等方面的優異表現，而且更在于這些“好學生”對班主任的工作始終保持“永遠支持”的姿態。他們是班主任工作順利開展的堅定支持者、班規班訓創生的中堅力量，這些學生也理所當然地成了很多榮譽的享有者。然而，這種絕對忠誠型的情感支持卻存在著嚴重的教育問題與人性悖論——越是絕對忠誠的情感支持，似乎越是缺少理性的反思;越是無條件的、甚至不問條件的支持，似乎越是缺少獨立的人格。錢理群教授所說的“精致的利己主義者”往往就有類似這樣的表現。在班級生活場域內審視這些所謂的“好學生”，我們會產生這樣的疑問：他們是否真的會成為未來社會的合格公民？“永遠支持”是否真的具有“永遠性”？這種“永遠”是否始終是理性的？這種永遠的“支持”又是否符合人性的本真呢？我們不得不認真地做出反思：中國公民社會的成長一定依托于公民個體理性的有效發育。遺憾的是，從班級生活情感支持這一視角來看，很多中小學生恰恰缺乏這種深具批判精神的思考，而班主任也很少去深刻反思這背后所隱藏的教育危機、社會危機乃至人性危機。

三、走出情感危機：催生高質量班級生活型構的情感力量

魯潔教授在《教育的原點：育人》一文中曾深刻指出：“教育回歸生活世界的要義就在于使教育回歸到育人的原點上來……實現教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育。”[4]在這里，魯潔教授強調，教育的核心問題是育人，但引發對育人問題進行反思的恰恰是當代教育發展的現實性問題，以及教育者對這些問題的反思不深、探討不夠、立場不堅。高質量班級生活的型構離不開以人為中心的良性的教育生態，而情感支持的問題化恰恰影響了教育生態的良性發展。為此，及時走出情感危機、積極催生情感力量成為班級生活高質量型構的重要路徑。

（一）審慎處理情感的問題性支持，提升班級生活的發展品質

班級生活的復雜性充分表明，學生間的人際關系是情感生成的重要場域。雖然中小學生是未成年人，有著自身的情感意愿、情感溝通方式，然而高質量班級生活的型構過程始終需要來自學生的高度支持。因此，班主任需要審慎處理情感的支持性問題。

1.提高甄別情感支持問題的能力。

絕對忠誠型的情感支持是否會對班級生活產生破壞力？能否將這種絕對忠誠型的情感支持轉變為對班級生活的理性支持？學生的直接拒絕是否傳達出真實的情感意愿？為此，班主任要提高對情感支持問題的甄別能力，對學生那些并非真實情感表達的話語、行動等要進一步審思。

2.把握情感支持問題惡化的發展趨向。

很多時候，情感支持最初僅僅處于萌芽狀態，但隨著班級生活的逐漸推進，這些情感支持問題有可能會走向惡化，即以更危險的方式影響到班級生活。因此，班主任要把握情感支持問題的惡化趨勢，及時制止那些班級日常生活中表露出的情感支持問題的苗頭，防微杜漸，逐步引導情感支持由問題化向健康化的轉向，推動良性班級生態的構建。

（二）理性識別情感支持問題的根源，形成查擺問題的日常思考

情感支持之所以呈現出問題化的趨勢，總是具有問題形成的內在機理。作為班級生活構建者的班主任，只有理性識別這些情感支持問題產生的深層次根源，不斷提升查擺問題的日常思考能力，才能真正走出情感危機。

1.切實關注學生情感形成的文化根源。

源自學生的情感支持總是伴隨一定的文化生活而產生。識別情感支持的相關問題，總是離不開對學生所面臨的文化情境、文化遭遇的深刻分析。在核心素養時代，班主任要著重把握學生成長的文化境遇、文化困惑，以此切實增強學生的文化體驗，從教育評價方式上對那種以排名為依據、以成績和分數為尺度的功利主義做法進行深刻變革，才能還原學生作為成長中個體所應具有的生動性與真實性。[5]

2.不斷豐富學生情感困境的多維闡釋。

學生對班級生活的情感支持出現困境時，這種困境的產生總是與多方面因素有關。以“不說話不代表我同意”為例，為什么有的學生會出現緘默型的情感表達？可否創設條件讓這樣的學生發出聲音？這樣的學生在其成長過程中是否受到來自家庭、同伴等因素的影響？因此，班主任要形成查擺情感支持問題的日常思考，以情帶情、以情動情、以情生情，不斷深化對直接拒絕型、日常緘默型以及絕對忠誠型情感支持的深入反思。

（三）科學建構多主體情感溝通機制，形成互動交流的常態過程

情感是班主任對學生開展教育的重要基礎，也成為師生關系倫理建構的底線。但這種“底線”并不是隨時可以應用的，也不能隨意用于闡釋任何發生于班級生活中的現象。[6]這需要班主任在型構高質量班級生活的過程中，科學建構多主體的情感溝通機制，形成各種常態化的互動交流。

1.家長是推動高質量班級生活型構的情感助手，也是解決學生情感支持問題的重要幫手。

每個家長都希望自己的孩子能夠生活在一個高質量的班級之中，在創建、分享班級生活的過程中實現自我砥礪、自我成長。因此，當班主任遇到學生情感支持出現問題時，可以試圖尋求家長的幫助。隨著00后步入中學階段、10后步入小學階段，不同學段學生的情感問題可能難以讓70后、80后、90后的班主任們深入觸及，而這往往也是家長們關心的話題。圍繞這些主題，班主任應與家長攜手，不斷探索學生情感支持問題的破解之道。

2.任課教師是學生情感支持問題的發現者，也是問題解決的參與者。

實際上，學生的班級生活基本上是在課堂學習中度過的，而任課教師正是學生學習生活的見證者，也是學生在班級生活中出現情感支持問題的發現者。對于班主任而言，若想高質量地型構班級生活，理應更加充分地尋求學科教師的參與。通過一節節不同學科的課，透過一段段學生互動的片段，班主任能夠在學科教師的協助下，發現學生間情感溝通的細節，以及學生對班級生活的真實情感表達，從而推動班級生活型構過程中情感支持問題的最終解決。

3.校長是高質量班級生活的堅定支持者，也是學生情感支持問題解決的積極期待者。

關注班級生活，我們一般都忽略了校長這一主體所產生的重要影響。實際上，校長既從宏觀上對校園生活的諸多方面進行統領、實施頂層設計，又在中觀、微觀層面關注班級生活的構建過程。作為校長，總是希望自己學校內的班級生活都能夠實現高質量的構建，并以自己的身份在校園生活中內關注不同班級的日常表現。在一定意義上，校長既是班主任型構高質量班級生活的堅定支持者，也是班級情感支持問題解決的積極期待者。在解決學生情感支持問題過程中，校長的堅定支持與積極期待，將帶給班主任極大的勇氣與力量。為此，班主任可以抓住各種契機，將校長引入班級生活，使校長成為班級生活高質量型構的重要因素，從校長的上位支持促進并催生學生情感支持。

參考文獻：

[1]于偉，欒天.歷史本體論與走向情本體的教育[J].教育學報，2011（4）：40.

[2]李家成.班級日常生活重建中的學生發展[M].福州：福建教育出版社，2015：157.

[3]孟大偉，燕曉春.圍觀時代之沉默的大多數心理機制分析[J].東南傳媒，2012（8）：40.

[4]魯潔.教育的原點：育人[J].教育研究，2008（4）：15.

[5]張聰.學生發展核心素養培育的文化邏輯[J].課程·教材·教法，2018（9）：47.

[6]張聰.班主任教育話語的解構與審思——基于“這是為你好”的分析[J].江蘇教育：班主任，2018（71）：30.