巧用共情化解家園矛盾

馮薇

共情陪伴指成人能夠站在孩子立場(chǎng)上真正理解、尊重孩子，有效回應(yīng)孩子的行為和感受。當(dāng)老師遇到困難、提出需求時(shí)，作為管理者，要怎么理解老師、尊重老師，在有效解決問(wèn)題的基礎(chǔ)上為老師找尋原因、梳理方法呢？

小朋友在從戶外進(jìn)入教室的路上摔了一跤，老師目睹了這一過(guò)程，并及時(shí)安撫幼兒，帶領(lǐng)幼兒去保健室進(jìn)行了消毒處理，隨后就整個(gè)過(guò)程與家長(zhǎng)進(jìn)行了溝通。事件至此，老師們按照慣例認(rèn)為這件事算是解決了，并且很及時(shí)地解決了。殊不知，家長(zhǎng)們心中的不滿、質(zhì)疑已經(jīng)瀕臨爆發(fā)。當(dāng)?shù)弥议L(zhǎng)一度不滿，并且曾想要與園長(zhǎng)進(jìn)行溝通時(shí)，老師找到了我。

面對(duì)老師的求助，了解完事情的經(jīng)過(guò)后，我進(jìn)行了回應(yīng)。不管任何時(shí)間，一定要對(duì)幼兒妥善安排。案例中幼兒意外受傷，老師第一時(shí)間進(jìn)行消毒，并及時(shí)進(jìn)行語(yǔ)言安撫，基本算是做到了妥善處理。我對(duì)老師的做法及時(shí)表示認(rèn)同。當(dāng)時(shí)聽完老師的描述，我感覺到了她的無(wú)助、委屈，并且言語(yǔ)間透露著一種挫敗感。既然主動(dòng)尋求幫助了，肯定希望當(dāng)前的問(wèn)題得以解決。我思考后給出了以下解決辦法。

首先，復(fù)盤。本案例中的復(fù)盤，是指在我的引導(dǎo)和幫助下，老師對(duì)事件發(fā)生的各環(huán)節(jié)、各要素進(jìn)行較為清晰的回顧和具體的描述。當(dāng)我詢問(wèn)：孩子平時(shí)情況是什么樣的？為什么家長(zhǎng)會(huì)這樣不理解？當(dāng)時(shí)具體是怎么溝通的？老師回復(fù)道：“孩子走路存在一些問(wèn)題，并多次摔倒，但前期沒(méi)有跟家長(zhǎng)進(jìn)行深度交流。”顯然，致使幼兒多次摔倒的最終原因可能與幼兒運(yùn)動(dòng)能力、身體協(xié)調(diào)性等方面因素有關(guān)。正因?yàn)榍捌跍贤ú簧钊耄灾庐?dāng)下家長(zhǎng)認(rèn)為老師在推脫責(zé)任。

其次，補(bǔ)救。情感上走近家長(zhǎng)，理解家長(zhǎng)的情緒和態(tài)度。要持續(xù)地關(guān)注幼兒、家長(zhǎng)情緒，讓家長(zhǎng)切實(shí)感覺到老師對(duì)于幼兒的關(guān)心和愛護(hù)。這樣從源頭上就緩解了因忽視、冷落而引發(fā)的情緒矛盾。至于幼兒現(xiàn)階段存在的問(wèn)題，一定要找到合適的時(shí)機(jī)，借助具體的情景、現(xiàn)象，以細(xì)致、專業(yè)的角度，深話淺說(shuō)，先揚(yáng)后抑，表達(dá)問(wèn)題又不否認(rèn)亮點(diǎn)。

簡(jiǎn)單的一個(gè)家園矛盾，呈現(xiàn)了老師們目前在家園溝通中普遍忽略的兩個(gè)問(wèn)題。

其一，共情對(duì)象界定泛化。在一日環(huán)節(jié)中，老師們能夠做到與幼兒共情，嘗試識(shí)別、關(guān)注幼兒情緒，但其實(shí)早在《幼兒園工作規(guī)程》頒布時(shí)就明確了我們的雙重任務(wù)，既要教育幼兒，又要服務(wù)家長(zhǎng)。也就是說(shuō)家長(zhǎng)群體是我們服務(wù)中的不可分割的對(duì)象。案例中老師雖然與幼兒共情并進(jìn)行安撫，但忽視了另外一個(gè)敏感群體，他們可能是祖輩，也可能是家庭成員中的某一位，他們的情緒和擔(dān)心并不是交流了就能化解的。所以，對(duì)不同群體的共情顯得尤為重要。

其二，共情情景界定模糊。老師第一時(shí)間處理傷口，并且立刻就與家長(zhǎng)取得聯(lián)系。但追問(wèn)后發(fā)現(xiàn)，溝通內(nèi)容過(guò)于站在老師的角度。老師們認(rèn)為的共情，只是認(rèn)為交代清楚事情發(fā)生的經(jīng)過(guò)和結(jié)果，提出原因和策略即可，但沒(méi)有設(shè)身處地地思考家長(zhǎng)的心情，沒(méi)有從情感上真正走近家長(zhǎng)。

對(duì)照此次案例，需要老師們?nèi)蘸罅粢庖韵聝牲c(diǎn)。

明確共情對(duì)象。在一日生活中，我們不僅要做到識(shí)別、理解幼兒的情緒，還要能做到與其父母、祖輩等家長(zhǎng)設(shè)身處地的換位思考，也就是說(shuō)需要我們共情的對(duì)象，從來(lái)都不單純地指向幼兒，也涵蓋了家長(zhǎng)。甚至在某些時(shí)候，同事、搭班老師，一樣需要我們的共情。

細(xì)化共情場(chǎng)景。不管是磕碰還是其他問(wèn)題，共情的場(chǎng)景絕不是當(dāng)下的某一時(shí)刻，而是對(duì)孩子和家長(zhǎng)的一種長(zhǎng)期、持續(xù)的關(guān)注，這樣才能隨時(shí)傳遞給家長(zhǎng)一個(gè)信號(hào)：我對(duì)這件事很用心。有了這份心，后續(xù)問(wèn)題便會(huì)迎刃而解。

磕碰現(xiàn)象所隱藏的問(wèn)題是可大可小的，如果老師能夠準(zhǔn)確地與家長(zhǎng)共情，家長(zhǎng)會(huì)對(duì)教師的工作表現(xiàn)出更多的支持與理解。如果管理者能夠準(zhǔn)確地與教師共情，那么教師也同樣會(huì)用更積極的態(tài)度面對(duì)困難，用更主動(dòng)的方式尋找方法，用更適宜的策略解決困難。

（作者單位：北京市通州區(qū)張家灣鎮(zhèn)張家灣中心幼兒園）

責(zé)任編輯：歐陽(yáng)秀娟