人本主義下的生物學學習

萬雅馨 李秋石

摘 ? 要：興起于20世紀五十年代末六十年代初的人本主義教育觀，深刻地影響了世界范圍內的教育改革。結合人本主義教育觀的基本理論，從尊重學生的主體性，鼓勵學生主動學習;創設真實情境，激發學生的內在動機;以學生為本，開展個性化教學;豐富評價方式，關注表現性評價;構建學習共同體，打造家庭課程資源五個方面為生物學教師的教學提出建議，希望以此為廣大生物教師的教學帶來一些啟思。

關鍵詞：生物學學習;人本主義;主體性

中圖分類號：G633.91 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）05-0051-03

新課程改革要求生物學學習要與時俱進，吸收多種學習理論的優秀觀念，進而找到更適合學生的發展之路。人本主義教育理論以其對學生所擁有潛能的充分肯定、對教師角色轉變的思考、對師生關系的重新定位等，為教育改革注入了新的活力，也給予了我們進行生物學學習改革的新思路。

一、尊重學生的主體性，鼓勵學生主動學習

主體性是人本主義教育觀的核心原則。作為人本主義心理學先驅者的K.戈爾德斯坦在其首創的“自我實現”概念中明確提出：“正常機體或生命的目的不是維持現狀，而是傾向于不斷前進和發展，傾向于盡量實現自身能力、自身人格。”羅杰斯同樣認為人類生來就有學習的潛能，教育應該幫助人們“自我實現”。即他在看到人的動物性本能的同時還看到了人所特有的潛質，并認為這種潛質是好的或中性的，不必壓制，應該促進它，讓它表現出來，這樣人們就會健康、快樂地成長。所有這些無不啟示著我們：既然在學生的潛能中天生就有對知識的渴求，那么教育就應該尊重學習過程中學習者的主體性作用，鼓勵學生主動學習。

以學生為主體，教師的角色要由傳統的“知識傳授者”轉變為“學生學習的促進者”;課堂要由以往的“教師一言堂”轉變為“學生課堂”;學生要由懶惰的“知識容器”轉變為“主動的學習者”。為充分發揮學生的主體性，使學生主動學習，在生物教學中應以學生面臨的問題指導學生的探究實踐，然后以探究實踐指導學生對核心概念的理解。學生進行探究實踐的過程就是主動學習的過程，教師最終以學生的成果、作品評價學生的學習結果。

二、創設真實的情境，激發學生的內在動機

人本主義強調動機的內在因素，重視對個體自我意識的探討、分析和研究，其動機理論主要有馬斯洛的需要層次理論和自我決定理論。馬斯洛認為人的動機來自于人的需要，并將其分為缺失需要和成長需要，最高的動機就是人自我實現的需要，其強調人的自我指導和自主選擇。

自我決定理論把動機劃分為內在動機、外在動機和無動機，并認為內在動機更能帶動學習，因為其不僅能讓個體堅持主動學習，還能更好地體現學習過程中的自我控制和自主性。由此可見，為了實現學生自我發動的學習，就必須充分調動學生的內在動機。

羅杰斯指出要使學生全身心地投入到學習活動中，就必須讓學生面臨具有個人意義的或與個人有關的問題。他提出要構建一種真實的問題情境讓學生意識到真實的挑戰，從而引發學生的內在動機。

以“植物生長素的發現”一節為例，教師可以創設一個生活中的真實情境，并利用問題串來引入新課。即絕大部分的學生家里都會養一些花草，也有過觀察它們的經驗。教師在課上可以通過多媒體展示放在窗臺的植物彎向窗外生長的圖片，并設置以下問題：（1）圖片中植物生長的方向有什么特點？（2）可能是什么因素引起了這種改變？有什么意義？（3）這種改變是發生在植物的幼嫩部位還是成熟部位？（4）根據植物的生長特點，還能舉出生活中的其他實例嗎？通過真實情境中一系列問題的引導，學生發現了蘊藏在生活現象中的生物學問題，激發了其學習的內在動機，從而發生了自我發動的學習。

三、以學生為本，開展個性化教學

人本主義所倡導的“以人為本”在教育活動中就是要“以學生為本”，而由于遺傳、環境等因素的制約，在個體的身心發展過程中差異是普遍存在的，因此“以學生為本”更要“以每一位學生為本”。羅杰斯主張：“教師要理解并尊重學生在生理和心理上的種種差異，鼓勵學生，充分調動其積極性，并注重使他們在不同的領域發揮潛能。”

為了使每一位學生的差異得到尊重，教師有必要因材施教，開展個性化教學。美國學者卡羅爾在定義個性化教育時指出，個性化教育“要努力在學習者的個性特征與學習環境之間達到平衡”“要找到學習者的個性特征與所學知識、行為方式、概念等之間的一種合理匹配”。因此教師作為“學生學習的促進者”要盡量多地為學生提供豐富的學習材料，以幫助學生確定有層次的學習目標，并在課堂教學中采用合作學習、探究性學習等多種學習方式，以適應學生的不同需要。

四、豐富評價方式，關注表現性評價

原有的教學評價以教師評價為主，主要以紙筆測驗的形式進行，關注的重點是學生對知識的識記情況。這種單一的評價方式無法適應學生個體之間的差異，也無法對因復雜學習而帶來的能力變化進行檢驗，同時也無法充分調動學生學習的內在動機。人本主義理論提示我們，評價者和被評價者都是評價的主體，兩者需要溝通、理解和協作，評價的目的是幫助被評價者認識自我、挖掘潛能，最大可能地實現自身的價值。因此教師要采取多種評價方式進行評價以促進學生全面、可持續的發展。

作為傳統紙筆測驗的補充形式，表現性評價得到了眾多學者的關注。表現性評價以學生展現的內在能力或傾向的外在行為表現為評價對象，并且是直接對能力或傾向的行為表現進行評價，以此與通過受測者的答題表現來間接預測其能力或傾向的傳統紙筆測驗相區分。正因為表現性評價具有這樣的特點，所以它擁有了能夠評價學生行為表現的過程等的獨特優勢。它的形式多樣，演示、實驗、調查、科研項目等都是常用且有效的手段。生物學作為一門實驗學科，需要學生具備的很多能力都是僅憑一張試卷檢驗不出來的，而表現性評價很好地彌補了這一不足，因此教師在教學過程中應把兩者有機結合。例如在學習了“細胞器——系統內的分工合作”后，可以讓學生在課下自行制作細胞器模型并在課堂上進行展示;在學習了“伴性遺傳”后可讓學生調查社區內的遺傳病并進行分析等。

五、構建學習共同體，打造家庭課程資源

人本主義教育觀強調學習過程中學習者的主體性，教師是學生學習的促進者，學習者與他的助學者一同構成了“學習共同體”。這個“共同體”對于教師而言意味著平等、尊重;對于學生而言意味著開放、創造;對于教學而言意味著參與、對話。“學習共同體”充分保證了學生在學習中的主體地位，實現了信息多方有效的流動和利用，也增強了學生學習社會和家庭等的參與度。

作為共同體的重要組成部分，家庭是學生成長和發展的重要場所，與學生的關系最為密切，且家庭課程資源是尚待開發的寶貴資源，家庭中的物品、家長、家庭共同活動等都值得重視和開發。例如在學習了“生態系統”這一章后，學生和家長可以利用身邊的材料嘗試制作生態瓶并進行長期觀察;學習了“傳染病及預防”后，以家長為中介，可以與相關單位（如疾控中心）取得聯系，讓學生們走出課堂，在社會中進行參觀、實踐和體驗等，由此可提高學生的學習效果。

參考文獻：

[1]馬欣川.戈爾德斯坦的機體動力思想初探[J].東北師大學報，2002，（01）：109～115.

[2]秦艷妮，竇琴.人本主義視角下自我決定動機理論對外語教學的啟示[J].中國電力教育，2013，（10）：230～231.

[3]馬斯洛.人的潛能與價值[M].林方.北京：華夏出版社，1987.

[4]張崇善.當代世界個性化教育發展趨向[J].教育理論與實踐，1991，（5）.

[5]張 ? 一.淺析表現性評價對英語教學的促進作用[J].才智，2014，（09）：199.

[6]王小明.表現性評價：一種高級學習的評價方法[J].全球教育展望，2003，32，（11）：47～51.

[7]賈英俠.構建“學習共同體”——人本主義教育觀的體現[J].硅谷，2010，（07）：177.