支持高等學校通識課程混合式學習的教學設計與實踐

毛雁 宋達 柳彩志

摘要：在“互聯網+泛在學習”時代的驅動下，混合式學習逐漸得到國內外研究者的廣泛關注，而Moodle平臺成為各高校實施線下線上混合教學的主要支持平臺。該文以天津師范大學教育類學校通識課“教育教學軟件分析與評價”課程為例，以Moodle平臺為載體設計了一種混合式學習的教學模式，并在教學實踐中初步使用，已取得一定的教學成效。

關鍵詞：Moodle;混合式學習;教學模式

中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）06-0132-04

1概述

在教育教學領域中，“互聯網+教育”模式已經逐漸成為現代教學實踐中的重要內容，通過將信息技術運用到教學實踐中能夠進一步破除時間、空間的限制，讓教學方式更加多樣化。其中混合式教學（Blended Learning）正是“互聯網+教育”模式在高等教育領域的一種具體實踐，它是一種基于建構主義、行為主義、認知主義等多種教學理論的教學模式的混合?；旌鲜浇虒W不僅能充分發揮教師在教學過程中組織、引導、啟發的主導作用，還能使學生化身課堂主人，從而最大限度地調動學生在學習過程中的積極性和創造性，所以這種教學方式也將成為高等學校進行教學改革的重要方向之一。

高等學校通識課程建設的主要目的是為了解決大學教學過于“專門化”所帶來的知識面狹窄等問題。但由于通識課程存在教學對象廣泛、教學內容通用、教學方法差異等特殊屬性，導致教師在實際教學中面臨諸多問題，所以大學通識課的混合式教學改革必將成為未來教學改革的重要方向。本文以教育類學校通識課“教育教學軟件分析與評價”課程為例，設計了一種基于Moodle平臺的網上自主學習與線下課堂教學一體化的混合教學模式，以期進一步改善學校通識課教學效果。

2大學通識課教學現狀

針對各高校通識課程建設中普遍存在的問題，大部分學校都嘗試了不同方面的教學改革，但仍然存在某些問題，以天津師范大學教育類通識課“教育教學軟件分析與評價”課程為例，在教學改革中發現如下問題：

2.1教師難以因材施教

通識課在大學課程體系中屬于比較特別的一類，學生通常被要求選擇一定數量學分的通識課程搠，且需選擇與本專業不同性質的通識課，所以通識課的學生群體多來自不同專業、不同年級，導致學生的知識結構和知識儲備差異較大。此外班級容量大，若教師使用傳統的教學模式很難對一個班級不同層次的學生因材施教。

2.2學生選課動機各有不同

由于專業和個人興趣的不同，以及缺乏對課程信息的了解，學生對通識課的選修有一定的盲目性。大部分學生會基于自己的興趣愛好或通過其他同學推薦進行選修，但由于我校的通識課采取投幣制，即學生通過投擲一定數量的金幣來確定是否選中此門課程，所以部分學生為確保得到學分而選擇自己毫無興趣的課程，上課狀態不言而喻。學生不同的選擇動機對通識課教師來說無疑是一大難題。

2.3傳統教學方式的慣用性

一直以來的學習習慣使學生更傾向于傳統“先教后學”的教學方式，課上教師講授，學生跟隨練習。但在傳統教學模式下，通識課的弊端會比其他課程暴露的更明顯，如學生上課懶散，“臨時抱佛腳”;課程考核方式單一;教師一言堂，學生“臺下自嗨”等，種種弊端均表明傳統的教學方式并不適用于通識課程。

綜上所述，針對不同層次和不同動機的學生，如何進行差異化教學，在有限的學時內提高教學效果，是當前通識教育面臨的主要問題?；诖?，本文設計了一種基于Moodle平臺的混合式教學模式，在該模式下，學生能夠通過平臺自學和面對面課堂教學完成學習任務，使自己在教師的引導下更好地掌握知識。

3基于（Moodle平臺）混合式學習模式的設計與實踐

采用課前學生線上自主學習、課堂教師分層教學、課后學生線上鞏固學習有機結合的教學模式，具體設計如圖1所示。

3.1課前線上自主學習

3.1.1前端分析

前端分析是教師進行課程設計的前提，我們將其分為首次課程分析和后續課程分析。

首次課程分析包括對教學對象、教學內容和教學環境的分析。新學期伊始，教師在開始新課講授前應結合教學內容特點對選擇本節課的學生進行問卷調查，及時了解教學對象的基本信息、知識儲備、學習需求等情況;其次結合問卷調查結果，教師對本學期課程內容進行重新整合，確定教學大綱和教學目標;最后檢查教學環境是否足以支持課程的順利進行。

后續課程分析包括學生前測和教學內容分析。學生前測指測評學生對上節課知識的掌握程度和新授課程的了解程度，教師根據學生前測結果有針對性地對后續課程內容進行設計，進而滿足學生的不同學習需求。

[課例]以我校教育類通識課《教育教學軟件分析與評價》為例，該課程旨在通過教學使學生理解教學軟件相關概念與特點，能夠對具體教學軟件進行分析與評價，從整體上訓練與提高學生的綜合分析能力、自主學習能力和信息技術應用能力。本節課的教學對象為不同學院不同專業大二大三的學生，通過Moodle平臺問卷調查可知30%的學生曾學習過相關知識，且95%的學生有電腦，具備在線學習和交流的條件;在學習期望方面，70%的學習者希望有重點地開展課堂教學，課下可以隨時聯系老師進行答疑解惑。

3.1.2課程設計

課程設計是順利開展混合教學的關鍵性因素。教師根據前端分析設計教學方案，比如教學內容的初步分層，最后將整合后的教學內容解構成顆粒化的教學資源，包括本節課教學目標、微視頻、PPT、習題庫等，上傳Moodle平臺，同時面向學生發布學前任務。

[課例]結合問卷調查結果和課程內容性質，本研究將“教育教學軟件分析與評價”課程內容分為三個部分，如表1所示。

此為課程整體內容的初步分層，在后續課程的開展過程中可根據學生課堂掌握隋況進行調整。教學資源準備完成后，教師將資源上傳至Moodle平臺的資源庫，如圖2所示。

3.1.3評估學生參與度

教師應實時觀察學生參與度，比如學生作業完成度、在知識點的停留時間、論壇答疑等，這樣不僅能及時得到學生的反饋訊息，還可以對已修訂的教學內容實時更新，并及時調整教學方式。

3.1.4線上自主學習

學生在首次預習新課程之前應通過Moodle平臺進行自我測評，評估自己是否具有與本節課知識相關的知識儲備。測評若未達標，學生需利用課余時間自主學習來彌補此部分知識的空缺;達標則繼續開始新課程的學習，學生根據任務要求在Moodle平臺中學習微視頻等資源，完成教師布置的預習測試，即自我評估。評估內容以考查學生知識點的掌握情況為主，有疑問的知識點學生可在論壇上提出，教師通過分析學生課前測評結果、自我評估結果和論壇疑問等因素，確定上課重難點。

3.2課堂線下分層教學

此階段教學活動在面對面課堂中進行，主要包括以下四個環節。

3.2.1重難點講解

教師主要根據課前學生在Moodle平臺的反饋，在課上對重難點知識和共性問題進行集中講解，個別問題教師通過一對一的方式對學生進行指導。

3.2.2分層教學

由于通識課學生背景差異大，所以采用分層教學方式，分層主要包括教學對象分層、教學內容分層和教學方法分層。

教學對象分層。分層并不是簡單憑借學生某一方面進行劃分，而是在實施分層教學之前，教師通過Moodle平臺的反饋信息和不同教學內容，對全班學生的學習情況進行分析，并以此為依據對學生進行分層，確保每個學生都能進入符合自己的層次，這也為分組討論提供了便利。

教學內容分層。不同的課程內容對應著不同的分層方法，比如根據課程難易、課程性質、學生需求等對教學內容進行分層。

教學方法分層。不同的教學內容和不同層級的學生均對應著不同的教學方法，其實一節完整的課程并不是使用一種教學方法就可以完成，多為一種教學方法為主，一到兩種為輔進行課程設計，所以教師應在深入了解課程內容的基礎上結合學生學習特點，最終選擇適合本節課的教學方法進行講授。

3.2.3分組討論

教師根據組間同質組內異質的標準將學生分成不同小組，并就某一問題或不同問題展開進一步探討。在分組討論的過程中，教師應引導學生積極思考;學生進行成果展示時應大膽發表見解，并結合教師講解和其他學生的評價意見，進一步加深對學習內容的理解，完成知識內化，逐步培養自己的批判性思維。

3.2.4課堂小結

教師對本節課內容及學生課堂研討情況進行分析和總結，分層布置課后學習任務。要明確，此處總結不僅是知識性的總結，還應包括情感態度的總結，確保學生核心素養的落地。

[課例]以《教育教學軟件分析與評價》中“演示型教學軟件分析”課程內容為例，進行分層教學。

1）重難點講解

根據Moodle平臺反饋，大部分學生通過課前自主學習已初步掌握演示型教學軟件的定義、作用和特點，但對教學軟件設計時應遵循的設計原則沒有完全理解，問題出錯率較高，這也是本節課的教學重點，且本節課教學難點為引導學生編制評價量表對教學軟件進行分析，所以教師將主要就這幾個問題進行詳細講解。

2）分層教學

教師組織學生繼續對本節課知識進行深層次探討。根據前端分析結果和本節課內容特點對教學對象進行分層，分為ABC三層，同一層級的學生安排在同一區域;接著根據不同層級的學生進行不同教學方法的分層，分層方法如下：

A層：任務驅動教學法。教師出示任務如下：

任務一：在“教學演示型”課件樣例中任選一組，對其進行分析;

任務二：編制“教學演示型”教學課件評價量表，對所選課件案例進行評價;任務三：撰寫分析報告;

因此層學生基礎較好，所以在學生完成任務的過程中，教師不用發表過多言論，及時做好引導和點撥即可，以確保學生在自主求知的過程中養成良好的學習習慣，確保順利完成任務。

B層：小組合作法。因此層的學生處于中等學習水平，所以針對此節課教師安排以下任務：

任務一：在“教學演示型”課件樣例中任選一組，對其進行分析;

任務二：以小組為單位編制“教學演示型”教學課件評價量表，對所選課件案例進行評價，小組上交一份分析報告;

C層：講授教學法。考慮到這一層次的學生基礎較薄弱，自主學習能力較低，所以，教師將以講授教學法為主，摒棄照本宣科，在學生身邊進行個性化輔導，同樣上交一份分析報告。

3）分組討論

六人一組，每組包括三個層次的學生，組內分工明確。教師拋出新問題進行探討：剛才大家編制的“教學演示型”教學課件評價量表應如何修改？請大家修改之后再次對其中一組課件案例進行分析與評價。最后，小組進行成果交流展示。

4）課堂小結

學生自主繪制思維導圖對本節課知識進行總結。教師進行課堂小結，分層布置課后作業，如圖3所示。

3.3課后線上鞏固學習

課后主要包括教師對本節課的評價與反思和學生對知識的鞏固與拓展。

3.3.1完成鞏固練習

學生按時完成線上作業，針對有疑問的知識點可在論壇中與老師同學們一起交流探討。

3.3.2多維度多層次評價

教學評價以“柯氏評估模式”為模型，從反應層、學習層、行為層、結果層四個層級出發，構建由評價層級、評價指標、評價內容、評價工具、評價主體、評價類型、評價時間幾個角度組成的評價模型。反應層主要包括對學生線上線下學習態度的測評;學習層包括對學生的知識掌握能力、自主學習能力、協作學習能力和交流表達能力進行評價;行為層包括考察學生的創新思維能力和每堂課的學習態度變化;結果層是對學生學習成果的總結性評價和后續發展情況的過程性評價。最后利用特爾斐法對每個部分進行合理的權重分配，各高?？梢蛘n程制宜，根據實際運行情況進行權重的劃分。

[課例]《教育教學軟件分析與評價》課程評價內容和權重分配如表2所示。

3.3.3教學反思

課后教師應做到以下“三思”，即思課、思生、思己。比如本節課是否達到教學目標？學生是否掌握本節課重難點？自身還有哪些不足及提升的空間？深刻的教學反思可以為下一次課程的完善提供思路。

3.3.4個性化輔導

教師通過學生在Moodle平臺的答題情況，實時分析，對于沒有完成課后作業的學生按時提醒，必要時可進行線上線下個性化輔導。

在該模型的具體實踐后，對學生進行滿意度調查。調查結果顯示，大部分學生認為此教學模式能激發自身學習興趣，有針對性地滿足自身學習需求，實時檢測自身對當前課程內容的掌握程度，課程設計高于課前期望值。由此看出，這種教學模式不僅能夠鍛煉學生自主學習能力，還能更好地協助教師進行差異化教學，進而提升教學效果。當然，進一步的教學效果評價還需進行長期測評。

4總結

混合式學習并不是憑空而出的一種教學方法或理論，而是“互聯網+泛在學習”時代下應運而生的必然產物?；贛oodle平臺的混合式教學模式能在一定程度上發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從整體上提升大學通識課的教學效果和課堂效率，有針對性地解決高校通識課的痛點問題，相信隨著混合式學習理論的日益成熟及Moodle平臺的不斷改進，將為各級學校實現線上線下教學的有機融合提供廣闊的前景。