建設師生共通的班級情感空間

閆明

帶一個班級，很多時候就是在處理各種各樣的關系，包括老師與學生之間的關系、學生與學生之間的關系，甚至是學生與家長之間的關系。當促進個體發展和班級發展的各個要素之間產生了關系，并且關系良好，那么這個班級的整體發展只是時間的問題而已，而所有的關系都需要在特定的空間里發生，除了提供客觀條件的物理空間之外，思想和價值層面的情感空間，也需要每一位班主任去創建和關注。

不僅學生需要情感空間，班主任同樣需要情感空間，這兩個空間既有互通又有各自獨立的特性，教師有良好的心理態度，對于班級發展有清晰且有條理的思路，并能積極地付諸實踐，那么班級的學生也會在老師的帶動下，產生良好的反饋。溝通很關鍵，否則埋藏在師生心里的問題會越發淤堵，學生和老師不僅會產生誤會，還會出現心理健康問題，輕則引起個人情緒和狀態的變化，重則導致班級紀律渙散，學生不信任老師，從而導致換班主任的情況。而情感空間創建的主導者仍然是班主任，班主任首先要具有情感空間的意識，既要努力建設，也要避免去破壞。

情感空間，是班級發展的價值追求。班級發展的核心理念、班級的自我定位、畢業時全班整體要達到的狀態等，這些就是班主任首先要給學生營造的思想空間。班級的理想空間被搭建了起來，班級的斗志才會被點燃，班級的內驅力才會真正地啟動;當學生將個體的理想和班級的目標結合起來后，學生也會主動地入住班級情感空間。通過班會、個別交流以及班級的組織管理模式等，讓班級情感空間建立起來，并且讓每個學生都喜歡和依戀這樣的空間。如，近日哈爾濱市某中學老師為學生寫的寒假寄語引起了廣大教育工作者的關注，一則簡單的寄語為什么能有如此魔力，主要還是它為學生創造了一個輕松的情感空間，既表達了對學生的殷切希望，又使用了具有地域特色、幽默接地氣的語言，讓師生之間的情感空間產生共振。

情感空間，是問題治理的相互認同。動之以情，曉之以理，是治理班級的重要方式和態度，然而，警告、批評、班規懲戒，仍然是治理班級問題不能缺少的手段。因此，讓學生明確“違紀就要接受懲戒”，并且認同“違紀就應該接受懲戒”，要讓學生具有敬畏規則和制度的意識，尤其不能將對束縛的不滿引申到班主任以及任課老師身上。建立班級之初，就要發揮學生的主人翁精神，讓學生自己制定自己的班規。作為即將成年的高中生，面對人生的重要時刻，他們很清楚什么應該做，什么不應該做，但要做到知行合一，還是需要制度與規則的約束。同時，班主任也需要合理控制自我的教育情緒和手段。當學生違紀后，能夠主動找老師認錯，并且真誠接受批評和責罰，不以自我利益受損為底線，而以規則為底線;班主任也是如此，不能因為學生影響了個人面子等為底線，而應以學生的發展為底線。那么班級治理的空間和彈性，就能夠處于基本合理的范圍。

情感空間，是師生彼此感知的默契。一個班級帶久了之后，班主任要能夠隨時感知到班級的浮躁，能夠通過學生的細節表現揣摩個體的狀態，能夠通過學生畫的“一棵樹”較為準確地判斷“畫”的主人，這一切都來源于老師對學生的了解，沒有充分的了解就不會有共通的情感空間。當然，老師也要樂意打開自己的世界和敞開自己的心扉，讓學生了解自己，那種嚴格把個人生活和工作區分開的班主任很難真正帶出有影響力的班級，畢竟我們的工作性質和對象與一般的事務性工作不同。日積月累的朝夕相處，有聲的解說往往演變成無聲的理解，明確的要求可能被一個眼神或者細小的手勢所替代，師生之間越默契，班級的情感空間就經營得越好，班級發展自然也會不錯。

師生共通情感空間形成的基礎，是尊重個體情感空間的自主和自由，當學生和班級完全被老師控制或者被安排了，剩下的只是老師的空間，老師對班級管理的過度參與，對學生個人情感的過分關注，也有可能擠壓到學生正常的私人情感空間，沒有師生的共建，何來共通呢？尊重學生個體的差異性空間需求，在共同之處尋求空間。

編輯/李? ? 莉