“言”“意”共舞，讓課堂更精彩

楊春和

[摘 要] “言”“意”共生，“言”為根本，是主體;“意”為手段，而非目的。教師需要幫助學(xué)生通過(guò)言語(yǔ)形式理解文本意境，在“言”“意”共舞下，漫步課堂，提升素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 言意共生;教學(xué)策略

學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)文字的積累，另一方面要感受思想意境。傳統(tǒng)課堂教師過(guò)于注重對(duì)教材內(nèi)容的分析，忽略了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力的重要性。所以，教師需要營(yíng)造“言”“意”俱備的課堂，構(gòu)建精彩的課堂。

一、設(shè)計(jì)備課四問(wèn)，確保言意兼收

在正式新授之前，教師需要在備課過(guò)程中設(shè)計(jì)“四問(wèn)”。所謂“四問(wèn)”，第一問(wèn)針對(duì)課文內(nèi)容，讓學(xué)生思考課文主要講了什么;第二問(wèn)針對(duì)寫作目的，幫助學(xué)生感知文本主旨;第三問(wèn)針對(duì)文本寫作手法，幫助學(xué)生感知文本的表達(dá)特點(diǎn);第四問(wèn)針對(duì)教學(xué)方式，也就是教師應(yīng)該采取怎樣的策略來(lái)幫助學(xué)生，提高自身的語(yǔ)用能力。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，需要緊緊圍繞問(wèn)題，并將后面兩個(gè)問(wèn)題作為教學(xué)的重點(diǎn)，如此才能幫助學(xué)生“言”“意”兼收。

例如，教師在教學(xué)部編版六年級(jí)上冊(cè)課文《橋》時(shí)，在分析了其教學(xué)目標(biāo)以后，發(fā)現(xiàn)前三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的核心都在于作者的寫作手法以及創(chuàng)作初衷。只有最后一個(gè)目標(biāo)才指向教學(xué)策略。如果教師按照課標(biāo)要求進(jìn)行授課，并不利于創(chuàng)生“言”“意”共舞的語(yǔ)文課堂。所以，教師需要將教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，放在文本解讀的層面。針對(duì)《橋》這篇課文，其表達(dá)上有三個(gè)顯著特征：其一，文章構(gòu)思巧妙，以懸念的方式進(jìn)行開場(chǎng)，前后呼應(yīng);其二，文章句式簡(jiǎn)短、營(yíng)造出緊張的氣氛;其三，修辭手法的大量運(yùn)用，增添了課文的張力。教師在正式教學(xué)時(shí)，需要選擇任意一點(diǎn)，進(jìn)行文本切入，讓學(xué)生了解一篇文章的創(chuàng)作過(guò)程，這樣才能幫助學(xué)生真正理解課文內(nèi)涵。教師還可以讓學(xué)生畫出文中運(yùn)用修辭的語(yǔ)句，從修辭手法切入文本學(xué)習(xí)。

教師需要幫助學(xué)生從文本形式感受文本內(nèi)容，從語(yǔ)言積累到思想感染，讓學(xué)生能夠不自覺(jué)關(guān)注語(yǔ)言本身并揣摩作者的創(chuàng)作手法，從而促使“言”“意”結(jié)合。

二、領(lǐng)悟文本內(nèi)涵，促進(jìn)言意共生

教師既需要讓學(xué)生立足于文本的“言”的部分，更需要讓學(xué)生從“言”的部分觀測(cè)到其中“意”的內(nèi)涵美。讓學(xué)生在“賞言”的過(guò)程中，達(dá)到“會(huì)意”的程度，進(jìn)而收獲最佳體驗(yàn)。

例如，教師在講解《桂花雨》這節(jié)課的過(guò)程中，作者琦君“纏”著母親搖桂花的場(chǎng)景給人留下深刻的印象，非常值得讀者細(xì)細(xì)揣摩。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)，聯(lián)想作者的“纏著”這一動(dòng)作，想象作者的神態(tài)是如何的？學(xué)生一下子蹦出了很多詞語(yǔ)，有的說(shuō)拽著，有的說(shuō)黏著，有的說(shuō)拉著，種種不一。為了讓學(xué)生進(jìn)一步感受“纏”所體現(xiàn)的意味，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行角色扮演，學(xué)生來(lái)扮演作者琦君，由教師來(lái)扮演母親。在表演過(guò)程中，學(xué)生都很積極投入，紛紛效仿琦君做出了各種各樣“纏著”的動(dòng)作。“媽，我想搖桂花了，咱們一起去吧。”“好媽媽，陪我一起搖桂花吧。”通過(guò)角色扮演，學(xué)生對(duì)文章中的情境有了更加深刻的感受。

教師采取了角色扮演這一形式讓學(xué)生在言語(yǔ)中深入文本場(chǎng)景，鼓勵(lì)學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)想象來(lái)感知作者的內(nèi)心狀態(tài)，有助于學(xué)生從文字表象深入文本內(nèi)涵，讓學(xué)生能夠全身心投入文本的意境中緣文悟道。

三、實(shí)施讀寫結(jié)合，言意相得益彰

讀寫結(jié)合的方式可以確保“言”“意”相得益彰。教師需要讓學(xué)生從讀中出發(fā)，以讀帶寫，實(shí)現(xiàn)閱讀和寫作雙重提升。只有真正實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，才能讓學(xué)生從文字表象深入意境。

例如，在教學(xué)《窮人》一課時(shí)，文本中，有一段女主人公桑娜的心理活動(dòng)描寫，這一心理活動(dòng)是斷斷續(xù)續(xù)的，所以就產(chǎn)生了一個(gè)可以進(jìn)行寫作訓(xùn)練的基點(diǎn)。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生從文本出發(fā)，根據(jù)上下文聯(lián)想女主人公的心理活動(dòng)，并將其補(bǔ)充完整。如果還有其他留白之處，可以對(duì)其進(jìn)行一定的擴(kuò)寫。原文中，當(dāng)桑娜將鄰居西蒙的孩子抱回家以后，產(chǎn)生了一段內(nèi)心獨(dú)白，文字中有大量的省略號(hào)。學(xué)生對(duì)其進(jìn)行了一定的擴(kuò)寫，有的是這樣寫的，“我為什么要把他們抱回來(lái)呢，家里已經(jīng)有5個(gè)孩子了，他肯定接受不了。天哪，我做了些什么呀？可是我能看著孩子就那樣餓死嗎？不，我不后悔，任何人在那樣的場(chǎng)景下都會(huì)這樣做的。我做的沒(méi)錯(cuò)。對(duì)，沒(méi)錯(cuò)。不過(guò)我的丈夫知道了要?dú)⒘宋遥蔷碗S他去吧。”通過(guò)閱讀，學(xué)生的寫作能力得到了一定程度的鍛煉，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。

閱讀和寫作有效結(jié)合，能夠幫助學(xué)生從言語(yǔ)表象深入文字內(nèi)核。正是因?yàn)樵陂喿x中精研文字，才能夠在寫作的過(guò)程中，將文本意境呈現(xiàn)出來(lái)，如此也就實(shí)現(xiàn)了“言”“意”結(jié)合。

為了實(shí)現(xiàn)“言”“意”共生，教師需要注意備課過(guò)程中的問(wèn)題設(shè)計(jì)，還需要幫助學(xué)生深入文字內(nèi)涵，用讀寫結(jié)合的形式促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的提升，讓學(xué)生在“言”“意”共舞之下，感受課堂的精彩。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱瑞明.淺談小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略[J].知識(shí)窗（教師版），2018（9）：56.

（責(zé)任編輯：姜 波）