基于單元整體視角設計微寫作活動的教學實踐

摘 要：在小學階段，兒童主要以口頭語言的形式進行輸出，而教師對兒童寫作能力培養的研究甚少。小學寫作教學存在語言輸入和輸出在時間和內容上有斷層、寫作持續梯度有斷層、評價環節有斷層等問題。筆者根據教學實踐，以人教版《英語》（PEP）五年級下冊Unit 1為例，提出以微小性、關聯性、多樣性、持續性為特點，通過深讀教材把握主題、提煉目標活化思維、創新形式融合資源、持續評價有效推進等策略設計微寫作活動，提升學生寫作素養。

關鍵詞：單元整體視角;微寫作;微小性;關聯性;多樣性;持續性

小學英語寫作教學現狀

根據《普通高中英語課程標準（2017年版）》中的定義，核心素養是指能根據自己的意愿和需求，通過口頭或書面的形式，實現理解、表達和交流的基本素養。“寫”與“說”都是表達技能，它們在語言學習中同等重要。任何一項技能的不足，都會導致綜合語言運用能力的削弱或缺失。而在小學階段教師對寫作技能訓練的不夠重視和缺少章法，導致了寫作教學的語言輸入與語言輸出在時間與內容上出現斷層，寫作活動在持續梯度與評價環節上出現斷層等問題。筆者在研究過程中發現，單元整體視角下的微寫作活動有利于解決以上問題，提升小學生的寫作素養。

單元整體視角下微寫作活動的概念及積極意義

微寫作就是指用較少的時間完成微小的寫作任務或部分寫作任務，即能滿足一定信息表達意義的一個段落或3—5個句子構成的句群（凌勇，2017）。寫作時間控制在5—10分鐘，篇幅控制在50個單詞或5個句子之內。單元整體視角下的微寫作活動是以單元為整體，突破單課設計的局限，從宏觀的角度有層次地設計寫作活動;這種寫作活動具有微小性、關聯性、多樣性、持續性等特點。

1.微小性有助于緩解焦慮，增加寫作信心

我們時常看到一些學生“談寫作色變”，這種在寫作過程中表現出的焦慮行為，稱為“寫作焦慮”（Daly& Miller，1975）。而微寫作活動，用時短、內容少、支架清晰，有助于促進學生對寫作積極的情感體驗，從而提升學生的信心。

2.關聯性有助于學用結合，培養高階思維

單元整體視角下的微寫作任務是以一個單元的六個課時為循環，對教材的話題、功能、情境、交際等要素都給予足夠的關注，教師在每一個或兩個課時后布置一次寫作任務。從橫向來看，各個寫作活動都與本單元主題相關聯;從縱向來看，每個活動之間又有著由易到難、層層遞進的關聯。這樣的任務利于提升學生的寫作素養，培養學生的高階思維。

3.多樣性有助于融入生活，拓寬寫作視野

單元整體視角下的微寫作活動在形式上充分考慮到單元主題，設計了電子郵件、觀察日記、留言條、邀請函、告示、建議書、圖文作文等豐富的體裁寫作;在形式上，以段落仿寫、詞匯串寫、讀后續寫、讀后評論、編寫小故事、聽后轉述等方式進行;在內容上，涉及了食物、交通、朋友、情感、職業、能力、節日等主題。豐富的主題、不同的體裁、有趣的形式，有助于學生將書本上的英語知識與生活緊密聯系起來，拓寬了學生的寫作視野。

4.持續性有助于知識內化，提高寫作能力

單元整體視角下的微寫作活動設計是以單元為整體，圍繞單元主題，綜合考慮語言、文化、生活等知識，以提升學生的寫作能力為目標，以項目任務為載體，整體設計和規劃寫作進程。在單元教學過程中，教師讓學生不斷用寫作的方式進行輸出，有助于學生對語言知識進行內化，并在此過程中發展思維、提升能力。

單元整體視角下微寫作任務設計流程

小學英語學科單元整體視角下的微寫作任務設計包含以下步驟：研讀教材，整體把握單元設計意圖及語言結構;調研學情，了解學生已有能力及學習需求;反思教學，尋找教學改進的突破口;提煉單元微寫作目標，確立文本體裁和寫作方向;融合資源，多角度融合學科知識和優質資源;設計靈活多樣的持續性評價方案，監控教學進程等。筆者將以上流程歸納提煉，形成圖1。

單元整體視角下微寫作活動設計策略

單元整體視角下微寫作任務設計思考的路徑起點應是教師自身的教學經驗。教師要從以往教學的不足之處出發，對課堂設計中的各要素進行選擇、刪減、補充等，深讀教材、提煉目標、創新形式、持續評價，從而開闊學生視野，提升學生寫作能力。下面，筆者將結合人教版《英語》（PEP）五年級下冊Unit 1的教學，對單元整體視角下微寫作活動的設計策略作詳細說明。

1. 提煉寫作目標，提升思維品質

語言承載著生活、文化、思維、情感等，單元整體視角下微寫作活動設計的目標是既能盤活所輸入的內容和語言，又能盤活學生的思維。因此，教師在提煉目標時，應從單元整體出發，關注內容的廣度、學生思維的深度，以及在育人方面體現的溫度，整體提升學生的邏輯思維能力。筆者將本單元整體性微寫作活動目標概括如下：

單元前期微寫作目標：

（1）學生能在主題“My day”的引領下，熟練運用連續性文本和非連續性文本，將對話內容轉換成思維導圖的形式輸出。

（2）學生能運用本單元主要語言形式：When do you...？ What do you often do on the weekend？及頻率副詞always、usually、often、sometimes、never等，正確、有條理地描述自己的一周安排。

（3）學生寫作的篇幅應為3句話以上，并采用兩種以上不同的句型表達。

單元中期微寫作目標：

（1）學生能通過概括、推理、判斷等方式，運用You should...和Dont...等句型對自己或他人的作息安排給出合理建議，并試圖說明建議的原因。

（2）學生能盡量完整且具體地表達自己的想法，同時做到表達得體。

單元后期微寫作目標：

（1）學生能了解不同國家、不同職業的人不同的生活作息，并給予相關評論和合理的建議。

（2）學生寫作的篇幅應為5句話以上，并能在表達自己看法的同時盡量采用5種以上豐富的表達形式。

2. 部署寫作活動，提升寫作能力

有了明確目標的引領，教師便可以有條理、有層次地設計單元整體性微寫作任務，通過一次次訓練提升學生的寫作能力。下面，筆者先帶大家來解讀一下Unit 1的語言結構與主題意義。

本單元主題為“My day”。A、B兩部分分別談論weekdays和weekend（見圖2和圖3），主要句型為When do you...？ 和What do you do on the weekend？ 等。編者意圖通過本單元的學習，讓學生掌握以上生活化的表達，引導學生合理、有效地安排自己的作息和周末活動。

（1）單元前期微寫作活動設計

人教版小學英語教材的文本呈現形式非常豐富，除了有常規的篇章、對話，還有很多應用型文本，如信件、留言條、公告、邀請函等。筆者在解讀文本時，充分把握了文本所呈現的特殊形式，從而增加了寫作活動的趣味性。

第一課時：基于文本，化文為圖，增強信心。

在單元的起始課中，教師可以引領學生將復雜的對話內容簡化為思維導圖或表格的形式，這樣既有利于學生把握對話主干，也有利于提升學生為寫作活動設計框架的能力（見圖4）。

第二課時：基于表格，化表成文，提升興趣。

在本單元的第二課時，教師將文本的主要內容用表格形式呈現給學生。表格是一種非連續性文本，教師讓學生將表格呈現的內容轉換成3—5個簡單的句子，并采用兩種以上不同的表達方式，提高學生書面表達的靈活性。這種表格和文本相互轉換的寫作活動，突破了傳統形式，增加了寫作活動對學生的吸引力（見圖5）。

（2）單元中期微寫作活動設計

第三課時：基于生活，合理建議，提升思維。

在本單元的第三課時，筆者讓學生分小組交換在第二課時中寫的短文，并互相在文章下方進行批注式評論，建議學生采用You should...和Dont...等句型針對自己或他人的作息安排給出合理建議并試圖說明建議的原因。

（3）單元后期微寫作活動設計

第四課時：立足生活，巧妙選材，培養能力。

教材Lets talk板塊的對話中Sarah說：“My mother worked last night.”這給筆者打開了另一種思路，即不同職業的人會有不同的作息習慣。基于以上發現，筆者在課后讓學生收集有趣的職業并描述其作息規律，表達形式上要求使用不少于5種不同的句型，字數不少于50個單詞。這樣的寫作活動不僅有利于學生鞏固語言知識的學習，同時也提升了學生的人文素養（見圖6）。

第五課時：立足文本，放眼世界，開闊視野。

筆者抓住一個細節：來自西班牙的小朋友Pedro讓學生了解到不同國家的人有著十分不同的作息習慣。這種差異性不僅引發了學生的思考，也為學生的寫作活動提供了更為豐富的素材。在第五課時后，教師可以讓學生上網搜索其他作息不同于中國的國家，也可以搜索并了解中國作息比較奇特的城市，并將自己的發現撰寫成一篇小短文，表達形式上要求使用不少于5種不同的句型，字數不少于50個單詞。

第六課時：同伴互賞，取長補短，提升素養。

在第六課時即將結束的五分鐘，教師讓學生拿出本單元創作的小語篇，在小組內進行分享，讓同伴之間相互學習、取長補短，進一步提升學生的寫作素養。

3. 持續多元評價，提升寫作效果

教學評價是檢驗教學效果和促進教學發展的重要環節。對于寫作教學而言，持續有效的評價尤為重要。教學過程中，教師應遵循“有做必評、有評必改（訂正修改）”的原則，做到評價主體的多元化和評價方式的多樣化。

（1）學生或家長評價

教師要充分發揮學生和家長的作用。學生寫作完畢可以讓家長在下方畫個笑臉或哭臉來評價孩子的書寫情況。教師在班級里可以動員學生進行互評，一起“找找茬”，幫助同伴改正錯誤;也可以相互欣賞、學習別人寫得好的句子。教師須做好統籌和協調。

（2）教師評價

在評價的方式上，教師也要根據學生層次的不同采取不同的方式：針對學有余力的孩子，教師可以只在作文中圈出錯誤，或在文章下方給出建議和語言評價，讓學生自行思考和修改;針對水平中等的學生，教師要在文中圈出錯誤，同時要給予學生一定修改提示，如：T表示時態錯誤，S表示拼寫錯誤，∧表示某處要加詞等;針對學習有困難的學生，教師則可以直接給出正確答案，要求學生抄寫并熟練記憶等。

單元整體視角下的微寫作教學是實現寫作教學日常化、快速提升學生寫作素養的有效途徑。教師應以微小性、關聯性、多樣性、持續性為設計原則，科學地梳理教材、制定目標、創新形式，“以課堂教學為支點，注重讀寫結合，合理搭建支架”（凌勇，2017），發散學生思維，培養學生寫作素養。

參考文獻

Daly， J. A. & Miller， M. D. 1975. The Empirical Development of an Instrument of Writing Apprehension[J]. Research in the Teaching of English， （3）： 250-256

李靜. 2018. 借助主題單元教學設計研究促小學英語教師專業素養的提升[J].英語學習（下半月刊）， （4）： 39-42

凌勇. 2017. 例談高中英語微寫作及其教學設計原則[J]. 英語學習（下半月刊），（7）： 47-49

張秀艷. 2009. 淺談語言輸入和語言輸出[J]. 綏化學院學報， （4）： 187-188

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

張丹燕，浙江省寧波市鄞州區橫溪鎮中心小學高級教師，寧波市小學英語學科骨干教師，寧波市小學英語教育家培養對象。