課程何以為學(xué)術(shù)

李英英

[摘 要]為適應(yīng)21世紀(jì)對教育的新訴求，改革教育的核心環(huán)節(jié)在于改革課程、在于建構(gòu)適于教育新訴求的課程觀。將課程置于學(xué)術(shù)視域下，旨在說明課程作為“高深知識”所具有的專門性、復(fù)雜性、動態(tài)性，課程主體在實踐過程中的探究性、創(chuàng)新性以及交流性特征，從而提高課程質(zhì)量。本文基于對核心概念的界定和辨析，主要從課程成為學(xué)術(shù)的條件，以及課程成為學(xué)術(shù)的合理性論證這兩個方面來闡釋課程何以為學(xué)術(shù)的問題。

[關(guān)鍵詞]課程;學(xué)術(shù);課程觀

[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）02-0081-06

一、核心概念界定

（一）課程

欲探索課程是否為學(xué)術(shù)，“課程是什么”（即課程本質(zhì)）是證成“課程學(xué)術(shù)”的一個邏輯起點。對課程本質(zhì)能否達(dá)成共識，是課程學(xué)術(shù)成為可能的首要條件和必要前提。課程本質(zhì)的探討必然從課程的界定入手，對課程定義的變化進(jìn)行梳理，從諸多的“課程是什么”中抽離課程的本質(zhì)。

1.課程內(nèi)涵的演變。“課程”的內(nèi)涵見智見仁，其基于各自的社會背景、認(rèn)識論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)。“課程”一詞始見于唐宋期間[1]。唐朝孔穎為《詩經(jīng)·小雅》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法治，”這里的“課程”是指禮儀活動的相關(guān)程式，與現(xiàn)代課程的內(nèi)涵有所差異。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中寫到“寬著期限，緊著課程”，這里的課程含有分擔(dān)工作的程度，學(xué)習(xí)的范圍、領(lǐng)域、時限、進(jìn)程的意思，少有涉及教學(xué)方法上的要求和約成，因此只能稱作學(xué)程[2]。辛亥革命以后，在班級授課制與赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的推行和引入的大環(huán)境下，學(xué)者開始關(guān)注教學(xué)階段，進(jìn)而課程的含義由“學(xué)程”演變?yōu)椤敖坛獭薄Ｐ轮袊⒁院螅艿教K聯(lián)教育家凱洛夫教育學(xué)思想的影響，課程的含義由“教程”演變?yōu)椤皩W(xué)科”。不過把課程界定為學(xué)科的觀點，并沒有得到學(xué)者長期的認(rèn)可，在對此觀念質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，衍生了其他的課程含義，如把課程界定為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程。雖然把“課程界定為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程”擴(kuò)大了課程的范圍以及彰顯了動態(tài)性，但學(xué)校教學(xué)內(nèi)容多為顯性課程，從而遺漏了隱性課程，因此有的學(xué)者在批評這一課程觀點的基礎(chǔ)上提出了“課程為教育性經(jīng)驗或文化經(jīng)驗”的內(nèi)涵。我國學(xué)者施良方將課程的概念歸為6類：課程即教學(xué)科目;課程即有計劃的教學(xué)活動;課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果;課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗;課程即社會文化的再生產(chǎn);課程即社會改造[3]。對于“課程是什么”的追問，縱觀歷史長河，學(xué)者給予了多種闡釋性文本，還沒有一個確定性、共通性的課程定義。綜上所述，為課程規(guī)定一個精確性、原則性、普適化的內(nèi)涵是可想不可求的。但總體看來，課程內(nèi)涵的界定主要的焦慮與質(zhì)疑點在于：課程的種概念是理性知識還是文化經(jīng)驗，課程的屬概念是靜態(tài)的客體還是動態(tài)的進(jìn)程。

2.課程本質(zhì)觀的論述。從課程內(nèi)涵的發(fā)展史可以得出，在課程的種概念這一維度上大致存在兩種課程本質(zhì)觀：第一，課程即理性知識;第二，課程即文化經(jīng)驗。不同的定義蘊(yùn)含著相同或者相近的本質(zhì)理解，或者如有的學(xué)者所言，“課程”本身是一個復(fù)雜的概念，并不能單靠一個定義表現(xiàn)其特征[4]。“課程即有計劃的教學(xué)活動”“課程即教學(xué)科目”“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”這3種課程定義，在課程設(shè)計與規(guī)劃層面強(qiáng)調(diào)預(yù)定的課程目標(biāo)與顯性的理性知識;在課程組織與實施層面強(qiáng)調(diào)對已規(guī)劃的顯性知識的實施程度;在課程評價層面強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價。這3種課程定義所彰顯的是課程即知識的課程本質(zhì)觀。它追求的是一種“知識—理性”。把課程視為一種規(guī)律、穩(wěn)定的可操作范型或者模具，強(qiáng)調(diào)程序的自身理性，運用形而上學(xué)的路數(shù)解決問題，是一種靜態(tài)（指對知識的絕對服從）、規(guī)范、價值中立的客體。“課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗”“課程即社會文化再生產(chǎn)”“課程即社會改造”這3種定義，在課程設(shè)計與規(guī)劃層面強(qiáng)調(diào)情境性經(jīng)驗，即課程與教學(xué)資源的不確定性;在課程組織與實施層面強(qiáng)調(diào)過程性以及經(jīng)驗的建構(gòu);在課程評價層面強(qiáng)調(diào)過程性評價。這3種課程定義彰顯了課程即文化經(jīng)驗的課程本質(zhì)觀，追求的是一種解放“理性”的價值。課程即文化經(jīng)驗的課程本質(zhì)觀解放理性但不是舍棄理性，而是基于理性的再創(chuàng)作和再發(fā)展，是一個否定之否定的螺旋式上升獲得文化經(jīng)驗的過程。針對課程即知識及課程即文化經(jīng)驗這兩種課程本質(zhì)觀，并不能用“二者擇一”的思路評判它們的正確和錯誤，而只能對這兩種課程觀的成立條件加以區(qū)別，它們皆是特定時代的特定產(chǎn)物。馬克思主義基本原理認(rèn)為，在真理與謬誤這一矛盾之間，真理可以轉(zhuǎn)化為謬誤，謬誤亦可轉(zhuǎn)化為真理。真理是動態(tài)的，落后或超越現(xiàn)實社會變成謬誤;謬誤回到適用范圍會變成真理。所以沒有必要特別去論證兩種觀點的真理性，但是要辨識兩種觀點在特定時代、特定政治文化下的適切性。我們不反對多樣的課程定義，而是反對特定時代背景下對課程的狹隘認(rèn)識。在文化多元化的21世紀(jì)，探討課程首先找到其上位概念——即教育，教育是為特定時代培養(yǎng)人的活動。21世紀(jì)所需要的人，是具有核心素養(yǎng)的人，即“具備、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”的人[5]。那么“知識—理性”的課程本質(zhì)觀念就顯得狹隘，對于發(fā)展這一時代的人的適切性薄弱。所以，基于當(dāng)代社會培養(yǎng)要求，我們更加認(rèn)同課程即文化經(jīng)驗的本質(zhì)觀。

3.基于文化經(jīng)驗課程觀的課程認(rèn)識。基于課程即文化經(jīng)驗的課程觀，并非徹底否定其他的課程定義，課程的某一種定義可能是對課程在歷史的某個階段的真理性闡釋，只不過是基于21世紀(jì)，需要擺脫一個過時思想觀念而重新建構(gòu)一個思想觀念，不能讓對課程的慣常性認(rèn)識造成人們對課程中新的東西的熟視無睹。從課程種概念層面，我把課程界定為文化經(jīng)驗。文化經(jīng)驗包括歷時性經(jīng)驗（文化符號、文化物）和共時性經(jīng)驗，歷時性經(jīng)驗為課程決策者在制訂課程規(guī)劃時要求學(xué)習(xí)者應(yīng)內(nèi)化的共性經(jīng)驗，歷時性經(jīng)驗是一種系統(tǒng)知識，系統(tǒng)知識是上個民族在它的文化活動中以客觀體的形式給我們留下的文化符號，屬于一種文物。共時性經(jīng)驗是現(xiàn)存民族以自身的意向性處于真實教育情境這一空間結(jié)構(gòu)中構(gòu)建的解釋性文本。課程不止是既定的學(xué)科知識或者教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科知識或者教學(xué)內(nèi)容只是上一民族基于其時代需要而遺留下的理性或者方法性知識，課程的作用歸根結(jié)底是為教育服務(wù)即培養(yǎng)人。人是發(fā)展中的人，課程也是發(fā)展中的課程，應(yīng)該做到“古之善者則述之，今之善者則作之，欲善之益多也”。從課程的屬概念層面，把課程界定為一種動態(tài)的進(jìn)程，從以下3個維度對課程的動態(tài)性進(jìn)行闡述。首先，從課程運行的維度來講，課程從理想課程出發(fā)，經(jīng)官方課程到學(xué)校課程，再到所教課程，終到所學(xué)課程，整個運行系統(tǒng)是動態(tài)的相互結(jié)合、互相改善的動態(tài)過程;其次，從課程的決策層次來講，從國家課程到地方課程再到學(xué)校課程，都不是直線式的自上而下決策的靜態(tài)程序，而是由專家學(xué)者、教師、學(xué)生、教材、環(huán)境各要素協(xié)同構(gòu)成，基于實踐性旨趣的一種平衡生態(tài);最后，從課程資源維度來講，課程資源包括既定的系統(tǒng)課程資源與情境性課程資源。情境性課程資源具有不確定性，是動態(tài)的，即使既定的系統(tǒng)課程資源也可能受到時代的沖擊改變其原有的意義。綜上所述，課程是學(xué)習(xí)者建構(gòu)文化經(jīng)驗的動態(tài)進(jìn)程。

（二）學(xué)術(shù)

欲探索“課程何以成為學(xué)術(shù)”追問，“何為課程”是其邏輯起點，追問“何為學(xué)術(shù)”是其中轉(zhuǎn)驛站。在諸多關(guān)于學(xué)術(shù)是什么的闡釋文本中抽離出其特性，是“課程何以成為學(xué)術(shù)”的粘合劑。

1.學(xué)術(shù)內(nèi)涵的演變。探討課程何以為學(xué)術(shù)，有必要對學(xué)術(shù)這一概念予以界定。在西方關(guān)于學(xué)術(shù)的最初的表述為“academy”，意為學(xué)園即傾向于團(tuán)體學(xué)習(xí)的機(jī)構(gòu)。現(xiàn)代西方關(guān)于學(xué)術(shù)的表述為“sholarship”，意為綜合的素質(zhì)，傾向于個體的學(xué)術(shù)活動。我國關(guān)于學(xué)術(shù)最初的表述為“學(xué)為學(xué)文，術(shù)為技能”，后來學(xué)與術(shù)合二為一，意為真理。《辭海》將“學(xué)術(shù)”解釋為“較為專門有系統(tǒng)的學(xué)問”[6]。由此可見，學(xué)術(shù)作為一個文本，不同時代、不同主體對其有不同的闡釋，即學(xué)術(shù)是復(fù)雜的、動態(tài)的。但共性是絕對的，個性是相對的，有條件的，即共性存在于個性之中，即在不同闡釋性文本中體現(xiàn)著對學(xué)術(shù)認(rèn)識的共通性——基于學(xué)科的研究以及高深知識。所謂高深學(xué)問，是指那些“或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”的知識[7]。在教學(xué)學(xué)術(shù)未納入學(xué)術(shù)視域之前，學(xué)術(shù)主要分為探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)以及應(yīng)用的學(xué)術(shù)3種，這3種學(xué)術(shù)是相互聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的。20世紀(jì)90年代，博耶把教學(xué)學(xué)術(shù)納入學(xué)術(shù)視域，學(xué)術(shù)就由探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)4個部分組成。

2.學(xué)術(shù)的特征。學(xué)術(shù)的基本特征主要體現(xiàn)在研究對象、學(xué)術(shù)內(nèi)容及學(xué)術(shù)形式3個方面。學(xué)術(shù)的研究對象即某一領(lǐng)域的未知問題;學(xué)術(shù)內(nèi)容為高深知識，之所以把學(xué)術(shù)內(nèi)容界定為高深知識，是因其具有復(fù)雜性、專門性以及動態(tài)性;學(xué)術(shù)形式是學(xué)術(shù)內(nèi)容得以傳播、修善的圖景即學(xué)術(shù)形式具有研究性、創(chuàng)新性以及交流性。綜上所述學(xué)術(shù)內(nèi)容的復(fù)雜性、專門性、動態(tài)性及學(xué)術(shù)形式的研究性、創(chuàng)新性、交流性共同決定了它的品性。

（三）課程學(xué)術(shù)

在界定課程學(xué)術(shù)概念之前，明確教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵以及基本特征是至關(guān)重要的，因為課程與教學(xué)是課程研究領(lǐng)域最為基本的兩個概念，也是最易混合的兩個概念。20世紀(jì)90年代，“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念由歐美斯特·博耶提出。博耶在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的研究報告中重新建構(gòu)和完善了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。他指出學(xué)術(shù)的內(nèi)涵包括4個方面：探究的學(xué)術(shù);整合的學(xué)術(shù);應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)為傳播知識的學(xué)術(shù)。學(xué)者以學(xué)術(shù)與教學(xué)的內(nèi)涵和特征為前提，在博耶關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵界定上，從不同視角進(jìn)一步闡釋了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵以及基本特征。舒爾曼把博耶所提出的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展為“教與學(xué)學(xué)術(shù)”，教與學(xué)學(xué)術(shù)是教師根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識論在自己對教的過程中產(chǎn)生的教與學(xué)問題進(jìn)行探究，并將探究結(jié)構(gòu)用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行進(jìn)行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)[8]。有的學(xué)者把教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征歸納為5個方面：第一教學(xué)學(xué)術(shù)是一種學(xué)識，包括教師精深的學(xué)科專業(yè)知識、廣博的教育學(xué)科知識和在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的能力;第二，教學(xué)學(xué)術(shù)體現(xiàn)于教學(xué)的全過程;第三，教學(xué)學(xué)術(shù)的課題是有關(guān)教學(xué)的實踐性課題;第四，教學(xué)學(xué)術(shù)的成果形式的非物化性;第五，教學(xué)學(xué)術(shù)的公開與分享[9]。概括而言，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師基于教學(xué)實踐活動而傳播知識的學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)不是私人學(xué)術(shù)是公共學(xué)術(shù)，是可接受同僚評價以及供同僚共享的學(xué)術(shù)。從博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)到舒爾曼的教與學(xué)學(xué)術(shù)，不少學(xué)者都給予其合理性證成，教學(xué)學(xué)術(shù)也漸漸的融入到人們的意識域中。那么課程作為教育的核心，作為教學(xué)的上位概念，其復(fù)雜性、專門性、研究性、交流性也決定了課程具有學(xué)術(shù)性，課程是一種學(xué)術(shù)。課程學(xué)術(shù)是課程主體根據(jù)課程認(rèn)識論對在課程的建構(gòu)過程中產(chǎn)生的課程問題進(jìn)行探究，并對探究結(jié)果用同僚能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同僚進(jìn)行分享并能夠讓同僚在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思與建構(gòu)的學(xué)術(shù)。對于探究結(jié)果這種“高深知識”，它從形式層面上可以是緘默知識，也可以是顯性知識，它從運行層次上可以是理論性知識，也可以是實踐性知識。

二、課程何以為學(xué)術(shù)

（一）“課程成為學(xué)術(shù)”排斥及倡導(dǎo)的課程觀

建構(gòu)“課程為什么是學(xué)術(shù)”，關(guān)鍵不在于論證“學(xué)術(shù)”是什么，即對于“課程為什么是學(xué)術(shù)”的論證關(guān)鍵點是理解到底“什么是課程”的基礎(chǔ)。或者說課程主體秉承著什么樣的課程觀，所謂課程觀是課程主體關(guān)于課程的信念，是對課程的各種認(rèn)識和看法的總和，包括對課程的概念、課程的規(guī)劃與設(shè)計、課程的組織與實施、課程評價等各個方面的認(rèn)識。課程觀的發(fā)展受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響，在不同時代甚至在同一時代，對于個性化的人會秉承相同、相似甚至相對立的課程觀。課程觀會指導(dǎo)著自身的課程理論感知，并塑造著自身的課程立場。

1.“課程成為學(xué)術(shù)”排斥的課程觀。事物的價值性存在，是特定時代特定社會理念下的特定產(chǎn)物，落后或者超越這一時代界限，這一事物可能就喪失了它的存在價值。因此，課程成為學(xué)術(shù)是在特定時代所要求的課程觀下形成的，逾越了這一特定觀念，就無法證成它存在的價值，甚至無法證成它的存在。所以，“課程成為學(xué)術(shù)”排斥不能證成或者不能促進(jìn)其發(fā)展的課程觀。“課程成為學(xué)術(shù)”排斥“知識—理性”課程觀。秉承課程即知識的“知識—理性”課程觀的大學(xué)學(xué)者或者中小學(xué)教師，他們會采取精粹主義理論取向的課程設(shè)計意識形態(tài)。精粹主義課程設(shè)計意識形態(tài)采取傳統(tǒng)取向的課程立場，重視“課程即學(xué)科”的課程意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的重要性，主張的教育目的在于傳承學(xué)術(shù)文化遺產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)形式訓(xùn)練的教育方法[10]。在課程設(shè)計方面，以學(xué)科知識為中心;在課程實施方面，采取忠實取向;在課程評價方面，課程結(jié)果對教育目標(biāo)的體現(xiàn)程度。課程為傳播確定性知識的程序化工具，按部就班地依照教育目標(biāo)或者大綱對固化的理性經(jīng)驗進(jìn)行自上而下地流水線式的規(guī)劃、設(shè)計、實施、組織、評價，這樣流水線式的、固定的、私人性的課程是沒有學(xué)術(shù)特性而言的。其次，對于把課程內(nèi)含于教學(xué)的課程觀，論證課程學(xué)術(shù)也沒有實質(zhì)上的存在性價值。因為博耶、舒爾曼以及后續(xù)的學(xué)者已經(jīng)從不同程度上證成了教學(xué)學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)成立，課程為教學(xué)的子集，課程學(xué)術(shù)必然成立。從證成邏輯上，這樣推測是毋庸置疑的，但是時代的步伐逐漸地向我們證成這種大教學(xué)小課程觀的不適切性。簡而言之，上述所呈現(xiàn)的課程觀不是課程成為學(xué)術(shù)的充分條件，課程成為學(xué)術(shù)須具備學(xué)術(shù)特性：探究、公開、評價、共享，在“知識—理性”課程觀指導(dǎo)下的課程規(guī)劃與設(shè)計、課程組織與實施，以及課程評價是缺少學(xué)術(shù)特性的。

2.“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的課程觀。“課程成為學(xué)術(shù)”需要建構(gòu)怎樣的課程觀呢？毋庸置疑的是，如果基于某種課程觀，建構(gòu)的課程以及在課程的整個運行過程中具有學(xué)術(shù)品性，那么這種課程觀就是“課程成為學(xué)術(shù)”所需要的課程觀。“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的課程觀認(rèn)為：第一，課程是基于育人目標(biāo)。通過研制、規(guī)劃、設(shè)計、組織、實施而建構(gòu)的動態(tài)教育性經(jīng)驗;第二，課程規(guī)劃和設(shè)計的主體是多元的。不僅僅局限于權(quán)威的課程專家，還包括大學(xué)學(xué)者、中小學(xué)教師等;第三，課程組織與實施不受單一時、地、人所限制的;課程評價是無法以課程目標(biāo)進(jìn)行刻板衡量的。課程是基于多元主體經(jīng)驗而建構(gòu)的具有價值取向的教育性經(jīng)驗，是基于共通性基礎(chǔ)上的地方性或者主體性經(jīng)驗。課程規(guī)劃與設(shè)計、課程實施與組織、課程評價的整個過程中能體現(xiàn)課程的專門性、復(fù)雜性、動態(tài)性，在整個課程運行過程中能提取所要研究的課題，使用課程論研究范式并結(jié)合文化學(xué)、心理學(xué)的研究方法對其進(jìn)行研究，將研究結(jié)果進(jìn)行交流、同行評價、反思，同行以此為基進(jìn)行建構(gòu)。簡而言之，課程即“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的課程觀認(rèn)為，課程作為教育性經(jīng)驗而不是單一、固化的理性知識;課程是可供探究、交流的;課程是不斷建構(gòu)可產(chǎn)生共享性“高深知識”的。

（二）“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的理論與實踐關(guān)系

這里所說的理論主要是由課程專家以及優(yōu)秀大學(xué)、中小學(xué)教師所提倡的課程理論，實踐主要指中小學(xué)教師關(guān)于課程的實施。學(xué)術(shù)所產(chǎn)生的“高深知識”并不是束之高閣的知識，而是與課程實施過程中最亟待解決的問題息息相關(guān)的知識。無論社會還是學(xué)術(shù)的健康發(fā)展，都有賴于學(xué)者和社會實踐者間的相互交流。學(xué)術(shù)的使命意味著把大學(xué)的豐富資源與我們最急迫的社會、公民、倫理問題，與我們的兒童、學(xué)校、教師和我們的城市聯(lián)系起來[11]。所以，處于大學(xué)的課程專家以及學(xué)者關(guān)于課程的理論需要與中小學(xué)教師的課程實踐緊密結(jié)合。因為課程理論與課程實踐的碰撞和摩擦，是課程得以交流、評價、反思、評價、共享、重構(gòu)的條件，是課程產(chǎn)生“高深知識”的必要前提。所以自上而下式單向的或者起于理論止于實踐課程規(guī)劃、設(shè)計、組織、實施、評價的課程運行模式不是“課程成為學(xué)術(shù)”倡導(dǎo)的，”課程成為學(xué)術(shù)“所倡導(dǎo)的是循環(huán)的課程模式。

三、“課程成為學(xué)術(shù)”的合理性論證

“課程成為學(xué)術(shù)”不僅是一種全新的學(xué)術(shù)觀，同時也是一種全新的課程觀。這種全新的課程觀滿足了課程成為學(xué)術(shù)的條件。理論層面，判斷一種活動能否成為學(xué)術(shù)取決于它是否具備學(xué)術(shù)的基本特性[12]，即在理論層面證成課程何以成為學(xué)術(shù)，取決于課程是否具備學(xué)術(shù)的基本特性。如果課程具備了復(fù)雜性、專門性以及動態(tài)性，它便是學(xué)術(shù)。實踐層面，判斷一種活動能否為學(xué)術(shù)取決于活動主體在實踐中的研究性、創(chuàng)新性及其交流性，即在實踐證成課程何以成為學(xué)術(shù)，取決于課程主體在實踐過成中的研究、創(chuàng)新及其交流程度。

（一）課程的內(nèi)容——復(fù)雜性、專門性及動態(tài)性

基于理論層面，課程的內(nèi)容為高深知識，其具有復(fù)雜性、專門性以及動態(tài)性。第一，課程的復(fù)雜性及動態(tài)性。課程學(xué)術(shù)的研究對象為，基于育人目標(biāo)建構(gòu)教育性經(jīng)驗過程中遇到的各種問題，或者說基于課程即動態(tài)教育性經(jīng)驗課程觀下的課程規(guī)劃與設(shè)計、課程組織與實施，以及課程評價過程中所遇到的各種問題。課程不是自然而然的客觀體或者“視覺圖景”，課程是由人親身經(jīng)歷的即人事參與的。課程是人為的復(fù)雜事物;課程的最終目的是培養(yǎng)人這一復(fù)雜的矛盾集合體;課程與人的關(guān)系是作用與反作用的關(guān)系;課程建構(gòu)過程是一個動態(tài)、復(fù)雜的螺旋上升的動態(tài)過程。在這一動態(tài)、復(fù)雜、螺旋上升的過程中，呈現(xiàn)出許多的問題以及子問題。如在文化素材的選擇上，在國際社會文化與地域鄉(xiāng)土文化兩者之間應(yīng)該如何保持平衡的問題，即兩者之間度的問題是一個動態(tài)復(fù)雜的問題，所謂平衡就是對度的控制，把握好節(jié)點。教育經(jīng)驗作為一種闡釋性文本，要體現(xiàn)兩個特征：一是地方性，即地域鄉(xiāng)土文化;另一個是共通性，即國際社會文化。之所以要體現(xiàn)地域鄉(xiāng)土化，是因為地域鄉(xiāng)土文化的地方性或者專門性。如吉爾茲所言：很多民族獨特的文化觀念和信息用其他民族的概念是無法表述的，這不是一個語言翻譯的問題，而是文化本身所具有的嬗遞性、背景性以及無法言傳的民族性問題[13]。從另一層面說，教育經(jīng)驗選擇所關(guān)注的關(guān)鍵性問題既不在乎行為的場合也不關(guān)乎其形式，而是在乎最終人的發(fā)展性以及社會適應(yīng)性，所以教育經(jīng)驗應(yīng)包括適量的國際社會文化。國際社會文化從本質(zhì)上屬于一種共通性經(jīng)驗，但這種共通性經(jīng)驗和地域鄉(xiāng)土因素相遇，那么這種高度普遍性而又高度抽象和形式化的知識，或者文本將被分成一群高度個別化而又高度具體的許多個待遇特定情境的地方性知識，進(jìn)而演變成地域性土文化。但地域性土文化又是開放的，是兼容本土特色以及外域文化的，即本土文化是多元的，是具有共通性經(jīng)驗的。一個問題又相繼而來：這種被闡釋的國際社會文化或者蘊(yùn)含共通性經(jīng)驗的地域性本土文化是否與國家民族觀念沖突，應(yīng)該如何避免副作用的問題。綜上所述，教育經(jīng)驗的選擇源于社會文化（經(jīng)驗）與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，融入教育經(jīng)驗的社會文化（經(jīng)驗）屬于歷時性經(jīng)驗，歷時性經(jīng)驗的選擇一方面要滿足教育目標(biāo)的理性需要，另一方面要滿足學(xué)生可欲的人道需要。基于理性需要的歷時性經(jīng)驗，在滿足學(xué)生可欲的學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，即學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須將社會文化的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為最適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的形式，才能內(nèi)化歷時性經(jīng)驗，進(jìn)而建構(gòu)共時性經(jīng)驗，進(jìn)而促進(jìn)人的發(fā)展。課程不是簡單的客體，而是產(chǎn)生于人、解釋于人、回歸于人的問題，不是私人問題而是公共問題。第二，課程的專門性。由于涉及范圍不同，課程規(guī)劃立足于班課層次分為6個層次：從班課層次、到年級或?qū)I(yè)層次、學(xué)校層次、縣市層次、省級層次，再到國家層次及國際層次[14]。每個層次間建立專門的課程研制小組組建課程研制共同體，根據(jù)其發(fā)展人的本質(zhì)需要聯(lián)結(jié)性地規(guī)劃課程。所以，課程具備復(fù)雜性、專門性以及動態(tài)性。

（二）課程的形式——探究性、創(chuàng)新性以及交流性

基于實踐層面，課程主體在實踐中具有探究性、創(chuàng)新性以及交流性。從課程研制的維度分析，課程研制的參與者包括政治方面的參與者、教育系統(tǒng)方面的參與者、學(xué)校方面的參與者、公眾以及社會的會與者。課程研制的參與者在課程研制的過程中建立課程研制共同體，在其觀點的沖撞與交融中，構(gòu)建課程。從課程的運行維度分析，課程分為理想課程、正式課程、理解課程、運作課程、經(jīng)驗課程。不同形態(tài)的課程分別對應(yīng)不同的課程主體，分別為課程專家、教育行政部門、教師、教師與學(xué)生、學(xué)生。課程在課程運行過程中，課程專家、教育行政部門、教師、學(xué)生及教材構(gòu)成了一個相互交融、動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)。課程評價就是課程主體在實踐中探究、創(chuàng)新、交流的粘合劑，評價是基于探究、中于創(chuàng)新與交流、終于改進(jìn)的動態(tài)過程。簡而言之，課程主體在實踐中基于主體自我及主體同性的探究、交流，從不同視角對課程進(jìn)行闡釋與修繕。

課程建構(gòu)的復(fù)雜性、專門性、研究性、交流性共同決定的課程具有學(xué)術(shù)性，基于課程建構(gòu)過程中出現(xiàn)的問題以及得出的“高深知識”進(jìn)行同僚的交流、評價、反思、共享體現(xiàn)了課程作為一種學(xué)術(shù)的價值性存在。課程不僅做到了探究知識（探究學(xué)術(shù)）、綜合知識（綜合學(xué)術(shù)）、應(yīng)用知識（應(yīng)用學(xué)術(shù)）以及傳播知識（教學(xué)學(xué)術(shù)），還做到了建構(gòu)知識，難道課程不是一種學(xué)術(shù)嗎？

隨著時代的進(jìn)步，政治、經(jīng)濟(jì)、文化對課程與教學(xué)研究領(lǐng)域提出了新要求，進(jìn)而也產(chǎn)生了許多新問題。課程主要研究的是“教什么”的問題，教學(xué)主要研究“怎么教“的問題。不得不說在全球核心素養(yǎng)的鞭策下，課程與教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題由”怎么教“向”教什么“傾斜，這也體現(xiàn)了課程在教育中的核心位置。把課程提到學(xué)術(shù)的視域不是無中生有，更不是故作玄虛，而是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的使命。首先，“課程成為學(xué)術(shù)”需要一定的條件，如第二部分所述，課程專家、大學(xué)學(xué)者以及中小學(xué)教師所秉承的課程即動態(tài)教育經(jīng)驗的課程觀，以及課程理論與課程實踐的相互作用，都是課程成為學(xué)術(shù)不可或缺的條件。其次，課程建構(gòu)過程中呈現(xiàn)的復(fù)雜、可供探討、交流的問題以及基于問題所產(chǎn)生的可供同僚評價、反思、共享的“高深知識”是課程成為學(xué)術(shù)的基本特征。對于“課程成為學(xué)術(shù)”的這個學(xué)術(shù)問題，基于不同的學(xué)者會有不同的闡釋性文本，但我堅信只有“對話”和相互“追問”才真正有益于學(xué)術(shù)的進(jìn)步。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）