深泉學院與可汗學院教學模式比較及借鑒

杜劍濤

[摘 要]深泉學院在百年延續中始終堅守古老的教學理念與實踐，守望知行合一的傳統教學模式。可汗學院在21世紀網絡時代背景下應運而生，超越了傳統教學模式，與信息技術融合成就了在線授課與線下課堂結合的典范。兩種教學模式仿佛處于一個光譜的兩極，卻也同時存在一些共性經驗：在培養學生獨立人格與創造意識的前提下，組建互助型學習社區，教師以多種教學方式提升學生綜合素養，并關注指向學生未來可能生活的評價指標。鑒于此，我國高校教學模式創新可以從以幾方面入手改進：堅守古老教學理念，重構新時代師生關系;統籌多方資源，共建學習社區;靈活運用多種教學方式，造就學生全面發展，積極探索與學生終身發展配套的評價體系。

[關鍵詞]深泉學院;可汗學院;教學模式;新時代師生關系;評價體系

[中圖分類號]G649 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）02-0061-06

人才隊伍建設是國家在日益激烈的國際競爭中搶占先機的重要籌碼。我國正處于教育內涵式發展的關鍵轉型時期，對教育領域的革新與發展提出了更為確切的要求。高校作為承接人才產出的主陣地，只有配備卓越的教學才能為人才培養保駕護航。隨著科技的迅猛發展與勞動力市場對人才的多元化需求，高校教學模式亟待創新。近年來，相關教育部門與學者不斷呼吁高校回歸教學初心，對完善教學機制、創新教學模式展開積極探索。2019年2月，中共中央國務院發布《中國教育現代化2035》強調：“要創新人才培養方式，推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式以及走班制、選課制等教學組織模式，培養學生創新精神與實踐能力。”[1]

美國深泉學院（Deep Springs College）代表著傳統型的大學教學理念，在百年延續中堅守著古老的教學理念，以教育與生產勞動完美契合的實踐而為人稱道。可汗學院（Khan Academy）是時代的產物，是對傳統教學形式的顛覆性變革。從創建至今不過10多年，卻已經擁有一套完整的教學體系與傳播渠道。它們并非當今高校教學的主流模式，卻都在教學領域取得顯著成效。兩者仿佛處于一個光譜的兩極，均具有鮮明的代表性。因此，本文系統分析并比較了深泉學院和可汗學院的教學模式，從各自的堅守與超越中提煉出兩者教學模式的共性經驗，以期為我國高校教學模式的創新提供建議。

一、深泉學院和可汗學院的教學模式分析

（一）深泉學院：對話、勞動與自治

深泉學院是一所可授予副學士學位（Associates Degree）的兩年制社區學院，每年僅招收13名學生。它培養的學生畢業后大多順利進入哈佛、耶魯等頂級學府深造，正是這種畢業生向常春藤盟校的轉移逐漸成就了深泉學院的聲望[2] 。深泉學院以“學術、勞動、自治”（Academics，Labor，Selfgovernance）為校訓，其教學活動以對話教學、真實性勞動和自治管理為鮮明特色。

對話教學是西方教學最古老的傳統，起源于蘇格拉底產婆術，通過連續詰問的方式讓學生不斷批判反思，對濡染學生精神世界具有強大影響力。深泉學生除了夏季研討課、寫作與公開演講3門必修課外，統一進修古希臘語、文史哲等通識課程。課上，八九名學生相圍而坐，身懷智者風范的教師引領學生在開放式的氛圍中自由探討或發表演說。這股對話研討之風一直綿延到日常生活，形成了深泉學院師生平等、勤奮好學的淳樸學風。

真實性勞動體現在兩方面：一是勞動主客體真實。每個學生一周必須在專屬崗位上勞動20小時以上，4個月輪換一次。他們自發包攬屠宰、擠奶、做飯、修下水道、騎馬、開拖拉機等活動維持生活需求，一言蔽之“無所不包，自給自足”。二是勞動結果真實。崗位之間權責分明，休戚相關，任何人偷懶或出現紕漏都可能影響到關聯崗位的正常運轉，從而擾亂整體秩序。學與做的節奏在這里相得益彰，即使學生穿著粘上牛糞的鞋子聚在一起討論學術問題也不足為奇。

自治管理則閃耀著深泉學院的人性關懷。通過招生委員會、課程委員會、評價委員會、交流委員會4種最主要的學生組織，學生在教師聘任、事務規劃、資金分配等重要管理中擁有極高的話語權[3]。學生委員會每周都會對學校事務、勞動、課程等相關議題開會探討[4]。勞動與自治實際上暗含著獨特的隱性課程，在潛移默化的滲透下指導學生自食其力，為自己更為群體負責。

（二）可汗學院：在線自學與課堂互助

可汗學院是薩爾曼·可汗（Salman Khan）創立的一個致力于向全球免費共享視頻教學資源的在線學習平臺，是移動通訊技術發展帶給教育事業嬗變的必然產物。從其外延來看，依托于可汗學院優質的視頻資源和高精度的數據統計而衍生的慕課（MOOC）、翻轉課堂、SPOCs（Small Online Courses）等新型教學形式正激起高校新一輪的變革思潮。

可汗抓住遠程教育日漸昌熾的契機，建造了一個學科范圍廣泛、旨在為學生隨時自學提供資源的在線平臺，既能讓學生自定步調學習，又能成為教師理解學生、發現學生差距從而為學生量身定制教學計劃的工具[5]。它的每個教學視頻聚焦一個知識點，憑借其獨特的知識地圖理念，從該中心發散并將其他零碎知識有序定位后復現知識點之間的邏輯體系。可汗學院不僅提供知識點學習、習題演練、在線測評、數據分析等一系列完整的教學體系，而且設置了徽章（Badge Counts）、討論（Discussion）、項目（Projects）、活動（Recent Activity）、進步（Progress）、教練（Coaches）等輔助模塊，幫助學生分享學習成就、提出問題、追蹤學習痕跡，并生成專屬的學習記錄圖表。倒放、暫停、重播、學習討論區等貼心功能為學生完全理解并掌握知識點提供了多重保障。

課堂互助是可汗學院入駐傳統課堂后對傳統學習流程與教學模式的分解與重構。原先的授課任務已經由智能計算機替代，后臺的學習分析統計功能可以為教師提供學生進步數據、學習情況統計圖等，有助于教師向學生進一步推送視頻與練習[6]。如此，可汗學院便演化為學習輔助工具，為線下教師預留更多時間去設計教學，指引學生組成學習合作小組進行面對面探討，還可以根據系統反饋的學習進度與效果，為不同學生剖析各自的學習規律。值得一提的是，父母也可以通過網絡平臺加入到實時關注子女學習動態的隊伍中來，為家庭角色參與學生事務管理創建了渠道。教師從知識的唯一載體和直接傳授者變為課堂設計者和問題解決者。這種在線教學與課堂互動解答的新形式賦予了開放視頻資源更多的生命力[7]。

二、深泉學院與可汗學院的教學模式比較

（一）教學理念

深泉學院強調手腦結合，以塑造回饋社會的領袖型人才為己任，引領學生學以致用，完成社會人角色的轉型。其創立者盧西恩·納恩（Lucien Nunn）就在“灰寶書”（Little Grey Book）中號召求學者不囿于物質成就，將一生投入到社會服務當中去[8]。因此，教師有意識地引導學生在學業上自主探索，在勞動與自治中孕育堅強品格和創造力。深泉學院遴選條件嚴苛，除了必備材料以外，每年都會邀請符合條件的申請者親自到校體驗[9]，空有智慧、缺乏堅韌精神者只能被深泉拒之門外。1999年，曾有學生在勞動中因故身亡，意外的是家長僅僅要求學校加固安全舉措。他們認為，這種具備真實感的勞動理念正是吸引他們將孩子送到這里深造的原因之一[10]。

可汗學院的教學理念深受精熟教學法的啟發，即必須在理解基礎概念后方可轉入更高的學習階段，課程安排要依據學生學習掌握程度和成績來制定[11]。盡管建立可汗學院的初衷是為應試教育服務，但可汗更多考量了學生習得知識的學習路徑與方式，探索異質個體如何通過自我調控掌握同一知識，實現教育平等。它打破了標準化課堂“先教后學”的教學秩序，掙脫了傳統教學束縛的學生可以在放松狀態下順應自身節奏拿捏知識點進度，逐步過渡到自學自省的學習模式。

深泉學院與可汗學院都倡導學生發揮主體功能去發現并內化知識。前者在自然中探索知識奧秘，將知識落到實處，將勞動貫穿生活始終，實現手腦并重對人的精神塑造;后者直面差異化個體學習的不同水平與節奏，突出強調如何利用學習者內在的學習動機引發深度學習，發現知識間的內在邏輯和依附關系，讓人人都能學得精細、悟得透徹。

（二）教學條件

深泉學院將“為學生服務”的理念寄托到學校情境與設施建設中，規劃成一個小型的學習園區。為了更好地踐行教育與生產勞動結合的宗旨，學校每年投入大量成本進行設施維護來保有這種獨特的教學氛圍。一位校長、七八位教授、26名學生、兩間教室、一間博物館、一間圖書館、一間實驗室、一間藝術工作室、幾位職工構成了緊密相連的學習社區[12]，這也是深泉學院所有的資源財富。學生可以隨意使用校內任何資源，維系這一切則來自源源不斷的校友與社會捐助，組成了深泉學院的整體教學條件。

可汗學院的線上網絡環境與線下互動平臺相輔相成，打造以信息技術為紐帶的虛實結合的互動學習社區。全球人才可以通過可汗學院為媒介共享智力成果，相互借鑒學習。一體化的教學體系、高效的網絡與大數據集成技術實現了學員的自由與終身學習。翻轉課堂是視頻資源與實體課堂耦合的新興產物，為師生提供一個高效的交流和反饋機制，強化知識共享、學術交流和資源整合。可汗的最大貢獻在于實現虛擬學習社區與現實的融通，讓學校、教師、父母、學生等多元主體可以運用在線教學平臺深度監測并參與到學習調控當中。

從課程設置來看，可汗學院重在文化課程的學習與共享，深泉學院則兼顧文化與勞動課程;從人力與物力資源來看，深泉學院從高校直接招聘教師，但師資團隊過小限制了開發力度，資源也多局限于校內的基礎設施。可汗學院吸引各方優秀人才共同研發課程，師資隊伍龐大且潛能充足，通過網絡更是進一步將資源的界限與規模擴大;從教學環境來看，前者是生成式教學，學生在群體和環境互動中通過經驗轉化建構知識。后者憑借網絡集成功能將大數據與虛擬個體互連形成互助式教學，幫助學生搭建立體知識框架，組建學習共同體。

（三）教學方式

深泉學院的3大教學特色是對話教學、合作勞動教學和情境體驗式教學。其一，為了確保對話質量，教師往往會在課前提供相關資料供學生學習歸納。小班研討的課堂組織形式拉近了彼此距離，在動態的課堂氣氛中經過一連串思想碰撞提升學生運用批判性思維的技巧[13];其二，深度參與式的勞動充滿煙火氣息，在身體力行和團結合作中將觸感化為智能，將經驗融入實踐;其三，自治管理讓學生沉浸在扮演決策者的角色情境中，充分投入到學校教學模式的理性思考與各項制度的擬定。三種教學方式相互交融，合力育人，促進學生多面發展。

可汗學院則體現了自學輔導教學與團體互助式教學的特點。首先，它短小精悍的教學畫面中只有一塊寫滿知識點的黑板，避免了人像及其他客觀因素干擾學生注意力，豐富的網絡功能充當自學的最佳幫手;其次，教師在課堂上圍繞學生“問題”為線索，以互助小組的形式展開教學任務，鼓勵學生相互探討，探索知識的深層維度。自學輔導和線下互助顛覆了傳統教學次序，免費趣味的教學資源降低了教學成本，開發學生的學習興趣，為高校課堂傾注更多新鮮活力。

深泉學院的學生不拘于封閉的課堂進行對話學習、深度參與、真實體驗，注重德智體美勞的全面栽培。可汗學院的教學方式不如深泉學院豐富且更傾向于“智育”，但其教學設計緊跟時代脈搏，依托信息遠程傳播、精確統計、在線檢測等多重功能解放學生天性，對教師的課程設計與編排能力也提出了更高的要求。它的開放性資源為學生提供了更多選擇與針對性，能有效突破學科壁壘，增強跨學科能力[14]。此外，兩者都強調了互助的重要性，前者在學習、生活與管理方面都主張面對面互助，后者即便獨立也可以通過網絡創造出一張四通八達的聯絡網，最大限度調動資源來輔助學習。

（四）評價體系

深泉學院的評價對象主要是學生，評價方式來源于教師評價與社會評價。學業成績是最可量化的指標，公開演講的水平也作為教師的考核標準。此外，教師著重關注學生的批判性思維、領導能力、勞動能力、品格、自治能力等非常規指標。雖然難以量化，但教師的所有教學活動都是以這些指標為依據來磨練學生。學生在畢業后申請名校的高成功率與對社會的回報所獲的高度贊譽則構成了社會評價的重要指標。

可汗學院的翻轉教學對教師的課堂組織能力、節奏把控能力有一定考核要求，但仍舊更關心學生的學習過程。評價方式分為機評、教師評價與學生互評。計算機自評可以將評價結果直接轉換成具體圖表，實體課堂則提倡師生互評，形成性評價與過程性評價結合。可汗學院以網絡系統監督學習過程、以網絡數據反饋學習效果，將知識點掌握列為核心指標，兼顧學生的學習過程與體驗、方法、互助、創造力等，并觀測學生成長過程中的心態波動，保持協調狀態[15]。

深泉學院與可汗學院教學風格迥異，卻都力求擺脫蒼白的量化指標。前者不屬于主流高校的陣營，而是以培養行業領袖與服務社會為目標，提取出相應的品性指標。后者目前多實踐于基礎教育，評價指標與傳統認知更為接近。雖然不全一致，但兩者都重點培育與學生未來發展相關的能力。從結果性評價轉移到了過程性評價，并將創造性思維設定為重要的評價指標。

三、深泉學院與可汗學院教學模式的共性經驗

（一）重視對學生獨立人格與創造意識的培養

深泉學子廣泛涉獵人文社科知識，長久的表達鍛煉讓他們敢于發表見解，增長智慧。勞動課程設計扎根于實際，觸發學生勞動中的創造欲望。自我管理賦予學生最大的創造空間，充分彰顯“以生為本”，尊重個人意識形態的偉大之處。這種去功利化的教學導向真正通向了為未來生活準備的大門。正如一位學生所言，深泉學院最終賦予學生最非凡的人格與智性上的成長。

可汗學院琳瑯滿目的教學資源響應了學生靈魂深處自我發展的高級訴求。學生充分發揮主觀能動性，通過明確的方向把握和職業規劃選擇適切的課程以完善自己的知識結構，這要求學生具有強大的自制力與敏銳的甄別力。教師將課堂主體轉移到學生身上，鼓勵他們自由表達，從而激發創新思維的運轉。可汗還呼吁教師能組織學生將平時的創造作品匯集形成專屬的“創造力作品集”，體現了可汗尊重個性化發展與創造意識的深刻思想。

（二）組建以解決問題為導向的互助型學習社區

聯合國教科文組織提出的教育4大支柱——學會求知、學會做事、學會共處、學會做人，是深泉學院的真實寫照。它形成的正是這樣一個互助平臺——師生與生生之間隨時可以對話探討，教師住房的走廊甚至夜晚都燈火通明，就是為學生隨時請教提供便利。此外，學生在勞動中要面對許多原本不在行的事項，管理決策中更是涉及到眾多人事與制度安排的復雜問題。只有社區內成員通力互助才能保證每個問題順利解決，學校組織架構屹立不倒。

同時，網絡通過搜索對知識進行聚類、分析和共享，從而擴大互助范圍。高效的互聯網將各大終端的用戶瞬間聯通，免費的操作方式與多元解決方案為互助社區注入新鮮的血液。社區內的優質教學資源可以公開共享，源自世界各地的智慧數據可以轉瞬之間展示在學習者眼前，使解決問題的效率獲得質的提升。互聯網系統將所有學習數據可視化，為教師掌握學生學習進度、制定教學策略提供更多一手資料。雙方都組建了以解決問題為導向的互助型學習社區，形成學習共同體。

（三）多種教學方式互補下提升學生的綜合能力

深泉學院通過多種方式讓學生時刻處在人與自然的互動之中。對話教學需要學生能夠精準表述，巧妙地將自學、歸納、口頭表達能力融為一體;勞動教學一邊讓學生將重復技能操作并內化為生活經驗，一邊在合作中鍛煉學生的剛強意志和強健體魄;自治管理讓學生在處理事務中激發創造力與決策領導力，養成領袖能力。深泉學院不斷為學生澆灌養分，在3大教學互補下全面發展，最終厚積薄發。

可汗學院的多元課程迎合了個體化發展的需求，其教學視頻可以與各種教學方式契合，教師在課上不需要改變原有的教學模式就能適應[16]。通過自學輔導與課堂互動探究的有機結合，可以挖掘學生內在動機，打通知識脈絡，促進自省、自育、自我重構。自學時，學生大幅增強信息技術的運用能力、對知識的過濾篩選能力以及自控能力。課堂互助催化了學生的問題闡釋與溝通技能，強化思維轉換。兩者教學方式雖然不盡相同，但都在一定程度上彌補了傳統教學的缺陷，從而提升學生的綜合素養，具有更高的教學深度和藝術美感。

（四）關注指向學生未來可能生活的評價體系

深泉學院尤為關注學生批判性思維、勞動實踐能力、自治管理的能力、回饋社會的力度等。簡單來說，深泉學院不重視“立竿見影”的即時評價，而是注重“源遠流長”、受用終身的評價。它雖然不如牛橋般培養出諸多的政客與科學家，但從服務社會方面就可印證其培養理念的獨到之處。學生畢業后在各行各業大多成績優異且成為領袖級人物，旨在鼓勵人們投身社會公共服務的美國杜魯門學者獎（Truman Scholars）連續多次頒發給深泉學子[17]。這些指標都驗證了深泉教育的成功。

可汗主張削弱標準化考試的權重，取而代之對學生持續的跟蹤調查和收集學生的創造力成果兩方面進行評估，借此提煉出學生內在的性格特點以開發針對性的教學。此外，可汗著重強調助人和熱情的品質。因此，要記錄對他人學習提供的幫助以及反映學生所有智慧成果的“創造力作品集”，作為終身性評價的強有力依據[18]，更好地適應終身教育型社會。雙方對學生的評價最終都落實在考試以外指向學生未來可能生活的指標，也是群體生活與人才市場青睞的突出品質。

四、我國高校教學模式的借鑒與創新

（一）堅守古老教學理念，重構新時代師生關系

“教師講授，學生聽講”的僵化模式使高校教師漸失“導”的屬性，究其原因還是長期以來師生關系建設不到位所致。未來的大學教育要向以學生為主體、信息技術為支撐、教師為引導的三位一體教學模式轉變。

第一，高校教師要摒棄過度威嚴的形象，以課程設計者、學習引導者、問題啟發者、感情疏導者的新面貌登場，在合作探究中鼓勵學生發揮思考潛質，探析知識背后更深的論證邏輯;第二，高校要加大交流平臺建設力度，既要使尊師重道之風長存，讓教師保有一定威信，又要鼓勵教師在尊重學生自主意識的前提下，讓學生敢發言、敢質疑、敢提問。在精神層面，繼承古代教師引導、學生探究的教學理念;在方法層面，借助高科技的信息通訊技術加強師生間的信息交換與溝通，重構新時代師生關系，實現共同學習與成長。

（二）統籌多方資源，共建學習社區

國際間的互動交流在網絡優化布局中顯得更加緊密，各種學術組織在契約精神下相繼締結為學術共同體。要統籌多方資源，建立線上虛擬和線下真實的學習社區，將國家、政府、社區、高校等利益相關者連成一體，探索一種基于信息技術將卓越資源有效整合的學習體系。

第一，高校在戰略規劃中，要積極謀求跨國、跨區、跨校的學術合作，開展聯培與交流項目，共享卓越師資與先進平臺。在教學中鼓勵學生利用互聯網與同校、外校甚至國外的學生建立學習共同體關系;第二，同區域校際間可開放圖書館資源、教學設備資源的共享;校內可建立專屬的師生信息共享平臺，便于師生間隨時雙向互動;校企間深化戰略合作，加大資金投入和人才培育的力度，開發既能穩定視頻傳輸與滿足教學使用，又能高效保障數據資源安全性和保密性的支撐平臺。

（三）靈活運用多種教學方式，實現學生全面發展

根植于我國高校現狀，發揮好“在線教學+線下課堂”的混合教學，積極開拓并靈活運用以勞動教育為主的第二課堂實現學生全面發展最具借鑒意義。

第一，直面我國當前MOOC等優質教學資源開發成果不足、計算機輔助教學成效不顯等難題，進一步加大精品課程的研發力度，助推國際與國內一流大學開放優質資源共享，并與實體課程順利接軌;第二，教師可在視頻資源中融入本土化元素并重新編排，依據實際情況啟動小組合作學習等新課堂形式;第三，啟用數據統計將教師、學生、父母三方共聯，為學生定制個性化培養方案[19]，引導高校課堂回歸“學生本位”;第四，將信息技術培訓擬為高校戰略的常態建設，將網絡操練技能納入師生素質的考核指標，提升高校整體的信息涵養與運用水平。

此外，當前我國高校勞動課程存在重視程度不足、學生勞動意識薄弱、勞動價值觀扭曲、勞動課程緊缺的困境。可借鑒深泉學院為藍本，打造因地制宜的勞動教學課堂。例如讓學生模擬情境、利用寒暑假的時間開展勞動教學、鼓勵學生參加志愿活動、體驗真實勞動等，培養學生養成吃苦耐勞的意志信念、勞動造就一切的習慣態度和勞動最光榮的品行涵養。高校尤其要重視勞動教學的課程安排與標準制訂，從實際出發，建立一套組織合理、考核完善、激勵到位、反饋有效的課程保障機制[20]。

（四）積極探索與學生終身發展配套的評價體系

未來是倡導終身教育的社會，高校在進行教學評價時要有意識地強化對與終身學習能力相關的因素進行考察，積極探索與學生終身發展配套的評價體系。

第一，教學評價標準立足于學生未來發展，重視探究精神、互助精神、協作能力、領導品格、社會服務等非常規指標的考察，并設法將之量化呈現。第二，將評價基調轉變為過程性評價，實現主體多元、指標多樣、方式多變。尊重學生的學習方法和情感體驗，調動學生潛在的學習動能。將參與研討的活躍度和在線學習的表現、勞動的參與度、創造作品等納入綜合考評的范疇。第三，引入網絡監督與數據統計作為開展多元評價的基礎工具。學習數據與師生互評結果及時反饋到課程與人才培養機制的制訂中，形成“評價—課程—教學—評價”的良性循環教學生態。

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（責任編輯：劉 宇）