斷裂與重構：鄉村教育的”為農”立場

徐婉茹 康永久

[摘 要]近年來，鄉村教育的“離農”“為農”之爭引起了學術界的廣泛關注，但作為討論前提的“離農”“為農”概念本身，似乎并沒有得到厘清。當前研究多側重于學校教育內容、學生精神情感取向、學校的當地服務功能、學校空間布局和教育資源配置等不同方面，而這些觀點之間卻存在著實質性的斷裂。出自上位者的“為農”觀點并不一定能代表民眾的利益和意愿，甚至可能壓抑民眾的聲音，日益凋敝的鄉村教育也不可能通過這些“為農”式主張得到拯救。問題的癥結不在于“離農”抑或“為農”，而是鄉村民眾的真實意愿是否得到了充分尊重。回歸實踐，確保鄉村學校自主性，才能真正釋放鄉村教育的活力。

[關鍵詞]鄉村教育;離農;為農;文化自主

[中圖分類號] G773 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2020）02-0011-06

一、成問題的鄉村教育

中國傳統社會是一個“鄉土性社會”[1]，“鄉村問題”在中國也許是一個核心的問題[2]。鄉村教育作為鄉村社會的一個基礎性領域，一直以來受到廣泛關注。20世紀90年代末，隨著農村學齡人口的下降，國家開始在全國范圍內推行鄉村學校的“撤點并校”運動，鄉村學校急劇縮減。短短10年間，全國小學數量減少了31.24萬所，減幅56.43%[3]，平均每年減少3.2萬所，每天約有87所學校消失[4]。鄉村學校的布局上移導致了鄉村學生“上學遠、上學貴、上學難”，輟學率上升、低齡住宿等一系列問題。

這還遠不是問題的全部。隨著城鎮化進程的推進，大量農村中青年勞動力流入城市，土地撂荒，村莊生活變得缺乏活力，作為總體性社會的鄉村，在生產、生活和生態等方面都呈現出明顯的衰敗跡象[5]。鄉村社會的一些傳統價值觀念也受到極大沖擊，鄉村公共文化生活逐漸式微，諸如民歌、民間故事、民間曲藝等漸漸從鄉村消失乃至絕跡[6]。隨著父母進城務工，留守兒童的安全問題、家庭教育問題、心理健康問題日益嚴峻。

鄉村教育問題也引起了國家層面的關注。2006年，我國正式啟動農村義務教育階段“特崗教師”計劃，以補充農村師資的不足。2010年，國務院頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，提出“建立城鄉一體化義務教育發展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜”[7]。2012年9月，實行十多年的“撤點并校”政策被叫停。

然而，當國家準備加大投入拯救瀕危的鄉村學校的時候，吊詭的事情卻發生了。一些地方的鄉村學校雖然被保住了，但卻面臨著“學生走光”的困境。據《新華每日電訊》報道，2016年，山西省五寨縣前所中心小學雖然還有27名教師，但卻僅剩1名學生，很多家長都更愿意將孩子送到縣城就讀。對此，學校領導不禁感慨：“除了缺學生，啥都不缺！”[8]這樣的“空巢小學”在湖南、江西等省份也存在。除了學生流失，鄉村教師的“逃離”也給鄉村教育發展帶來了困擾，有研究者打趣說：鄉村教師“不是在逃離，就是在逃離的路上”[9]。

鄉村教育問題似乎并沒有經由這些自上而下的教育政策得到真正解決，反而變得更為復雜。一些研究者將問題歸結到鄉村教育的定位偏差上。劉云杉認為，鄉村學校和鄉村存在著文化上的隔離，學校成為“懸浮的孤島”[10]。劉磊明則認為，在農民家庭和農村學校內部產生了一種厭棄和否定鄉村的“賤農”心理，并造成了鄉村學校發展的悲劇[11]。盡管研究者的主張不盡相同，但都有一個基本判斷——當前“離農”的鄉村教育出了問題。

二、“離農”批評的多重指向

這些研究者都把問題指向鄉村教育的“離農”取向上，這樣的批評并不新鮮。20世紀初，隨著新式教育的建立，陶行知、潘光旦等教育家就對當時鄉村教育的“離農”問題提出過批評。然而，什么是“離農”？怎樣的鄉村教育實踐是“離農”？在近百年“離農”問題的爭論中，似乎并沒有明確的界定。在相同的概念下，有研究者認為“離農”是鄉村學校在空間上的變化;有研究者則關注鄉村學校文化上的割裂性;有研究者批評是鄉村學校造成了鄉村人才的流失。同一概念在不同論述中的模糊性和歧義性也給討論本身帶來了困難。基于文獻梳理，至少可以從5個方面理解長期以來為研究者所批評的鄉村教育“離農”問題。

一是教育內容選擇的偏差。早在20世紀30年代，針對學校教育內容遠離鄉村生活的實際，陶行知在《中國鄉村教育之根本改造》中就曾指出，“中國向來所辦的教育，完全走錯了路：他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務農。他教人有荒田不知開墾，有荒山不知造林。他教人分利不生利”[12]。在陶行知看來，“種稻”“種棉”“造林”應當是鄉村教育的應有之義，而現代學校所傳授的內容卻與之背道而馳。近年來，研究者再次產生了相似的判斷。袁媛淑等認為，農村教育內容的單一應試性、城市性、離農性，使沒有考上大學的農村學生難以適應鄉村生活[13]。在這些批評者看來，鄉村教育的“離農”問題表現在教學內容的城市化取向和對地方性知識、本土資源的明顯忽視上。

二是鄉村學生在精神面向上背離鄉村。在陶行知的論述中，如果說“吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林”的批評還停留在鄉村教育內容遠離鄉村生活實際方面，那么“羨慕奢華，看不起務農”則已經深入到學生的精神層面，即鄉村學生已經在精神上遠離了鄉村。李書磊在20世紀90年代末指出，鄉村學校培養著學生“對工業城市與現代生活的向往與羨慕”[14]。近些年來，這種現象似乎愈演愈烈。鄉村教育沒有培養起學生對鄉村的認同，反而在教學生如何逃離鄉村，這是對鄉村教育“離農”問題的又一種批評。

三是鄉村學校為當地服務功能的弱化。早在20世紀，費孝通就曾感慨，現代學校造成了一批“回不了家的鄉村子弟”，“鄉間把子弟送出來受教育，結果連人都收不回”[15]。張濟州認為，鄉村教育使農村知識精英涌向城市，造成了農村人才的匱乏，從根本上滯緩了農村發展。由此，他認為“‘離農教育不利于鄉村社會的發展”[16]。在這些批評者看來，鄉村教育應當服務于鄉村，并承擔起為鄉村社會發展培養人才的責任。

四是學校空間布局的上移。20世紀90年代末以來，“撤點并校”運動使得鄉村學校布局整體上移。熊春文用“文字上移”來形容鄉村教育的新趨向，并指出了“撤點并校”導致了鄉村文化重心的上移[17]。蔡志良等人指出了學校布局上移帶來的一系列實質性后果：鄉村面臨的教育不公加劇、鄉村兒童成長的道德風險增加和鄉村社會的荒蕪加速[18]。學校從空間上離開了村莊，在不少研究者看來，這也是當前鄉村教育“離農”取向的一個明顯表現。

五是教育資源配置的不均衡。張玉林指出，長期以來，政府經費投入嚴重不足和有限教育經費不公平分配，導致鄉村教育發展受到了極大的侵害[19]。有研究者進一步指出了背后的社會原因。張旺認為，城鄉二元結構是產生教育不公平的制度原因。在教育管理、教育投入、教師管理等方面實行城鄉兩種制度，造成了城鄉教育的巨大差距[20]。換句話說，在他們看來，城鄉物質資源配置不均衡的背后，是基于城鄉居民身份的權利差異，差異性城鄉教育政策本身就體現了一種國家層面的“離農”甚至“賤農”的立場[21]。

大部分研究者都將鄉村教育的“離農問題”當作一個不容置疑的社會事實，并將“離農”概念本身看作一個整體，卻并沒有澄清自己所言說和批評的究竟是何種意義上的“離農”。國家教育資源配置向鄉村的傾斜是否一定意味著要“學校留村”？鄉村學校在物理空間上位于村落之中，是否必然意味著鄉村學校與村落社會還存在著文化和情感的關聯？鄉村學校教育納入更多的鄉土性、地方性課程內容，是否就真能培養起學生對鄉村的認同感與依戀？鄉村教育鼓勵鄉村學生留在鄉村，是否又必然會帶來鄉村社會的發展和振興？事實上，在不同的語境下，“離農”批評可能具有不同的指向。倘若對此不加以厘清，就難以建立有效的討論。

三、“為農”實踐背后的斷裂

“離農”概念的含混不清使得許多“為農”主張名曰“為農”，卻指向了不同的內涵，包含著明顯的斷裂，甚至充滿了可疑性。近百年來，在鄉村教育發展歷史上的數次“為農”式教育實踐內部就存在著這樣的斷裂。

20世紀30年代興起的鄉村建設運動就是一次帶有“為農”性質的探索。晏陽初認為，鄉村社會的問題在于“愚”“貧”“弱”“私”，并提出“以文藝教育治愚，以生計教育治窮，以公共衛生治弱，以公民教育治私”的鄉村改造方案。梁漱溟認為，當時中國的問題在于“文化失調”，他主張制訂鄉約，培養民眾的團體意識，建成新禮俗，完成新的社會組織構造。此外，黃炎培在江蘇徐公橋、陶行知在南京曉莊都開展了各自的教育實驗。鄉村建設者的主張不盡相同，但大都希望通過對鄉村的改造，最終達到對國家的改良。

從客觀上來講，盡管清末以來現代學制和教育被引入中國，但新式學堂主要集中在城市，鄉村教育并沒有引起重視[22]。在鄉村建設運動時期，“到民間去”“到鄉村去”似乎成為知識分子中的一種風尚，大學教授、高校學生等大批人才前往鄉村，參與到鄉村改良的實驗中。隨著鄉村建設運動的開展，到1935年，各種教育實驗區有193處，遍及全國各地，這極大地促進了鄉村教育的普及化[23]。鄉村建設運動著眼于鄉村，注重鄉村組織改造和經濟文化建設，最終實現鄉村內部的良性循環。從學校布局、教育資源配置、學校當地服務功能這幾個角度來看，鄉村建設運動都帶有很強的“為農”傾向。

然而，鄉村教育運動雖然關注鄉村社會的發展，但其并不旨在將鄉村社會封閉起來，而是引入了一套鄉村生活之外的知識文化觀念。如，當時晏陽初在定縣開辦平民學校掃除文盲，傳授農業科技，興辦產銷合作社，創辦農民自己的報紙、劇場、廣播臺，并引入了一系列現代化的科學知識和組織形式[24]。梁漱溟在山東鄒平創辦鄉農學校，也注重引入科技知識、職業技術作為教學內容，并采取了直觀教學法、講授討論法、五段教學法等不同于傳統私塾的教學方式[25]。從具體的教育內容和方式上來看，鄉村建設運動又帶著一定的“離農”色彩。這種斷裂性似乎也表明，“離農”和“為農”之間并非想象中那樣涇渭分明，在具體的教育實踐中，“為農”價值取向也有可能通過一些“離農”的舉措得以實現。

新中國成立后，處在意識形態和社會現實的雙重張力之中，鄉村教育的發展也存在類似的斷裂。建國初期，國家就確立了“教育向工農開門”的方針，當時鄉村民眾也表現出極高的辦學求學熱情，鄉村學校迅速發展。然而，民眾強烈的升學意愿與當時稀缺的高等教育資源之間形成尖銳的矛盾[26]。與此同時，隨著城市人口的增加，20世紀50年代中期，全國大部分城市出現了較為嚴重的失業問題和糧食、副食品供應不足的問題，國家將這些問題歸于“盲目流入城市”的農民。阻止農民進城、將農民留在農村，成為當時緩解社會問題的對策[27]。

基于當時社會現實考慮，1953年，政務院發布的《關于整頓和改進小學教育的指示》報告中指出，今后相當長的時期內，小學生畢業后主要是參加勞動生產，學校教育應強調學生畢業后如何從事勞動生產，培養他們熱愛勞動的思想感情和勞動習慣[28]。1963年，教育部指出，中小學教育要在提高農村文化和提供技術后備力量方面，大力支援社會主義農業建設[29]。1965年，農業部提出農業院校應逐步實行半農半耕、社來社去的教學改革，把學校辦到農村去，使農業教育面向農村、面向農民、面向生產。當時，絕大多數學生都要參加生產勞動，并在鄉村學校專門開設了農業生產知識課，還創辦了大量耕讀學校、農業中學[30]。

從鄉村學校的教學內容等方面來看，這一時期的鄉村教育無疑帶著“為農”的色彩。實際上，這一時期的教育資源配置卻在很大程度上是向城市傾斜的，城市教育被納入國家公共服務建設體系之中，農村教育卻奉行“人民教育人民辦”的理念，教育經費主要由農民自己承擔。此外，為了應對城市重工業發展對資本投入的需求，國家在全國范圍內建立人民公社，以這種高度組織化的體制集中農村勞動力，并從人民公社全額提取農業剩余來支持整個國家的工業化發展[31]。將農民留在土地上，更多的是為了滿足當時國家工業發展資本積累的需要。“留在鄉村”往往意味著物質和精神上的雙重貧困，而面向鄉村實際生產生活的鄉村教育又使得農家子弟向上流動的道路被阻斷。可以說，這一時期的教育政策背后包含了政治社會等多重因素的主導，表面上“為農”的舉措卻在很大程度上忽視了民眾的意愿，甚至損害了民眾的利益，成為另一種意義上的“離農”的實踐。

四、鄉村社會的復雜面向

通過歷史考察可以發現，鄉村教育發展歷史上的兩次“為農”實踐，在真實內涵和具體舉措中存在著明顯的斷裂性。“為農”稱謂不能保證其在實踐中的效用，也不能賦予一項具體主張和政策的合法性。在“為農”主張之上，需要厘清究竟是何種意義上的“為農”？ 事實上，那些來自上位者意志的“為農”主張不一定能真正反映民眾的利益和意愿，甚至可能壓抑民眾的聲音。如何理解鄉村教育在不同層面上的“離農”與“為農”問題？對此，不妨把目光投向鄉村民眾在不同時期的現實選擇之上，借以洞察鄉村社會的復雜真實面向。

中國鄉村社會具有“鄉土性”。“鄉土性”本身即意味著凝滯、不流動、安土重遷，乃至某種程度的保守性和閉合性[32]。在很長時間內，由于國家對人口流動的嚴格控制，鄉村社會的確長期處于相對封閉的狀態中。但是，鄉村又從來都不是完全封閉的。事實上，在鄉村民眾間也長期存在著一種“離農”傾向。“朝為田舍郎，暮登天子堂”，這一鄉間俗語就生動地傳達了傳統農村社會中對離開鄉村、實現向上階層流動的渴望。漢學家曹詩第通過對鄒平縣近百年來教育發展的分析指出，當地民眾對教育制度有3個基本要求：基本學業技能的提升，特別是讀寫方面的能力、促進向上層社會流動和學生品質的培養，人際關系的處理[33]。 “讀寫能力”被視為一種獲得文化價值的手段。對于農村孩子來說，“上學的目的是走得更遠，而不是拿著鋤頭被束縛在土地上”[34]。當然，在傳統社會中最終成功實現“離農”的只是少數，因而當時“離農”現象雖然一直存在，但似乎并不成為問題。

20世紀早期，隨著現代學制和教育體系被引入中國，鄉村教育的“離農”問題由此浮現。雖然新式學堂招致了許多研究者的批評，但是鄉村民眾對此所持的態度卻頗為復雜。盡管新式教育傳授的知識在鄉村社會并不如私塾實用，但是繼科舉廢除之后，它又讓底層民眾看到了實現向上流動的可能。在一些地方，民眾甚至表現出了相當高的辦學熱情，當地社區也積極參加到了學堂經費籌措，以及村莊聯合辦學的活動中[35]。但與此同時，由于地方政府常以辦學為由巧設名目、橫征暴斂，為了解決經費短缺，還出現了拆毀祠堂、毀廟興學的現象，這也激化了官方與民間的沖突，某些地方出現了嚴重的毀學風潮[36]。仔細分析可以發現，民眾對新式學校的支持抑或反對，在很大程度上并不是取決于學校教學內容本身，而更多的取決于國家的興學舉措在多大程度上與其有著共享的利益和目標[37]。

20世紀70年代末，隨著高考恢復和學校秩序重建，類似的矛盾再次發生。當時，為了滿足國家工業化發展對人才的需求，科學文化知識的重要性被重新強調。與此同時，在鄉村教育發展中，國家也一直反復強調“農村教育為當地經濟和社會發展服務”，無論是20世紀80年代末的“燎原計劃”，還是后來的“農科教相結合”和“三教統籌”等舉措，也都旨在促成這一目的的實現[38]。然而，隨著農村學生通過教育實現向上流動的渠道被打開，民眾的教育熱情也再次被點燃。農村學校開始把應試升學作為教育的全部目的， 農民將教育視為跳出“農門”的唯一捷徑[39]，鄉村教育也因此被專家、升學無望的家長認為帶有“離農”色彩。

20世紀90年代末的“撤點并校”運動也是在此背景之下展開的。研究者調查發現，70%的村民對學校布局調整的最大關注點是“教育質量”，而非學校的遠近。在經濟承受范圍內，一些家長甚至會主動選擇讓孩子進城就學。可以說，民眾從“有學上”到“上好學”意愿的轉變，也參與推動了鄉村學校撤并運動的發生。由此，鄉村教育在物理空間上也開始遠離鄉村。即使對于那些留守鄉村人來說，“站在土地上，心中卻盼望著逃離”[40]。可以說，當前的鄉村教育在空間布局、文化取向、學生精神面向等方面都發生了全方位的“離農”，然而這種“離農”現象在很大程度上又是出自民眾的意愿。

事實上，鄉村教育的“離農”現象只是整個鄉村社會現實的一個反映。長期以來，嚴格的戶籍管理制度將農民束縛在了土地上，農民流動主要受制度性的安排[41]。20世紀80年代末，隨著人口流動控制的減弱，由此出現的日漸洶涌的“民工潮”正是農民長期被壓抑的改善生活境遇，乃至擺脫土地束縛、脫離農村社區的沖動的反映[42]。當前，隨著農村勞動力大規模的區域流動，傳統的“鄉土中國”正在向“離土中國”轉變[43]。面對城鄉彼此分隔又日漸融合的現實，如何有尊嚴地參與外部世界，享受現代化生活的便利性，這是當前生活于鄉村之上大多數人的真實意愿。與此同時，鄉村社會從封閉性向開放性的這種轉變，既得益于國家對人口流動控制的減弱，也是民眾自主選擇能力增強的反映。說到底，實踐有其自身的邏輯，鄉村社會本身也具有復雜的面向。對于鄉村教育發展，農村老百姓最關注的始終都不是“離農”或“為農”本身，而是他們的切身利益，是他們通過教育改變自身命運的可能性。

五、回歸鄉村教育的自主性

針對現代化進程中鄉村出現的一系列問題，有研究者再次提出了一種“鄉村教育面向鄉村”的“為農”主張。賀雪峰等認為，當前城市的消費主義文化極大地刺激了農民的消費欲望，農民的困境不只是收入增長太慢，而是支出增長太快;不是物質生活匱乏，而是生活喪失意義[44]。同時，“中國龐大的過剩的勞動力努力賺錢的機會，卻因為農民數量過于龐大而缺少結構性的空間”[45]。因此，他們認為，當前中國社會的發展應當繼續保持并利用城鄉二元結構，使農村成為中國現代化的“穩定器”和“蓄水池”[46]。

農村教育最終應當“為農”，我們并不否認這一提法本身，然而對此需要追問的是，將農民捆綁在土地上是否就是真正的“為農”？正如前文所述，“離農”還是“為農”，最為關鍵的還是在精神情感層面，即能否培養起鄉村學生其對鄉村的情感和認同感。這一點本身也頗為微妙，由于種種原因留在鄉村的人可能并不能建立起對鄉村的認同，而那些實現階層流動、融入城市現代化生活的農家子弟卻仍可能將鄉村作為不斷汲取力量的源泉[47]。認同本身不是一個單向教育的結果，它產生于自我、社會以及文化環境的交互作用中。自我認同不是個體所擁有的特質，而是個體依據個人經歷反思性地理解到的自我[48]。鄉村學生最終能否形成對鄉土的情感認同，不僅取決于他們在學校中如何被教育，更取決于他們在現實生活中如何被對待。如果在社會中農村出身意味著一種羞恥，“成為農民”就意味著遭受歧視，即使將他們留在了鄉村，真正的鄉土認同感也不可能建立。

然而，這一點似乎并未被一些研究者很好地理解，他們言之鑿鑿要保護鄉村，卻不自覺地采取了一種上位者的視角，對無數鄉村民眾的現實訴求視而不見。說到底，日益凋敝的鄉村教育不可能通過這些“為農”的主張而得到拯救。面對鄉村教育“離農”“為農”的二元悖論，還有不少研究者試圖在兩者之間做以調和，為鄉村教育的發展指出“第三條道路”。相比較于“離農”和“為農”的觀點，這樣的理論似乎更為持中，但是問題并沒有因此得到解決。事實上，“離農”抑或“為農”并不是問題的真正癥結，最為重要的是鄉村民眾的真實意愿是否得到了充分的尊重，鄉村社會的公平發展、自主發展的權利是否得到了有效的保障。倘若不能尊重民眾自身的意愿和選擇，“離農”“為農”，抑或“第三條道路”，都有可能成為上位者的意志，壓抑民眾真實的聲音。

費孝通在晚年時提出了“文化自覺”的概念。“文化自覺”的重要性就在于把人當作文化的中心，而不是像以往學者認為的那樣，是抽象的文化在主宰著人[49]。真正的“為農”主張也一定要回歸到“農民”之上，尊重他們的權利、選擇和意愿。說到底，農村教育和城市教育不是兩種人的教育，也不是兩個階層的教育，而應當是不同地理空間下的兩種教育。

孟德拉斯在《農民的終結》一書中曾這樣講到：“過去，要想了解土地和很好地耕作土地，必須出身在農村。將來，要想選擇農業勞動者的職業，必須上學和擁有資本。”[50]這個預言在一些發達國家已經成為現實。當前，隨著我國現代化的發展、農業機械化和現代化，鄉村教育應該關注的問題是如何幫助鄉村少年更好地參與現代生活，選擇自己喜歡的職業與生活方式，過上自由而有尊嚴的生活。當農民不再是一種生來的“沒有選擇的生活方式”[51]，而是一種主動的職業選擇;當走出鄉土不再意味著對鄉土生活的“逃離”，回歸鄉土也不再是出于四處碰壁后的無奈選擇，城鄉之間才能實現真正的良性循環。當農民群體能夠獲得平等的權利和尊重，城鄉之間真正的自由流動成為可能，農村將僅僅成為一個地理空間，那么所謂“離農”和“為農”本身也就不成為問題，而創造這樣的環境需要學界乃至全社會對鄉村社會和鄉村學校自主性和能動性的尊重。相信實踐本身的創造性，少一些任務、指令乃至控制，給鄉村學校平等的教育資源和充分的教育自主，才能真正激活鄉村教育的內在發展活力。

參考文獻：

[1][32]費孝通.鄉土中國[M].北京：人民出版社，2015：1，4.

[2]趙旭東.鄉村成為問題與成為問題的中國鄉村研究——圍繞“晏陽初模式”的知識社會學反思[J].中國社會科學，2008（03）： 110-117.

[3]楊東平.近十年我國農村義務教育的現狀[J].教師博覽，2014（09）：18-19.

[4][17]熊春文.“文字上移”：20世紀90年代末以來中國鄉村教育的新趨向[J].社會學研究，2009（05）： 110-140，244-245.

[5]何慧麗.留守群體 留守學術——兼評葉敬忠等著《阡陌獨舞》《靜寞夕陽》《別樣童年》[J].開放時代，2010（07）： 151-158.

[6]劉鐵芳.鄉村文化的危機[J].中國老區建設，2006（12）：24-25.

[7]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html，authkey=gwbux，2010-07.

[8]新華每日電訊.直擊鄉村“空巢小學”：除了缺學生啥都不缺.[EB/OL]. http：//www.xinhuanet.com/mrdx/2016-07/01/c_135479441.html，2016.07.

[9]謝麗麗.教師“逃離”：農村教育的困境——從G縣鄉村教師考警察說起[J].教師教育研究，2016（04）：71-76.

[10]劉云杉.“懸浮的孤島”及其突圍——再認識中國鄉村教育[J].蘇州大學學報（教育科學版），2014（01）：14-19.

[11]劉磊明.鄉村學校重塑力：從哪里再出發？[J].教育發展研究，2018（24）：23-27.

[12]陶行知.中國鄉村教育之根本改造[A].陶行知文集（上）[C].南京：江蘇教育出版社，2008：225.

[13]袁媛淑，陸福興.農村教育內容改革要堅持“三農”方向[J].農村·農業·農民，2004（02）：14.

[14]李書磊.村落中的國家：文化變遷中的鄉村學校[M]杭州：浙江人民出版社，1999：105.

[15]費孝通.鄉土中國 生育制度 鄉土重建[M]北京：商務印書館，2015：404-405.

[16]張濟洲.“離農”？“為農”？——農村教育改革的困境與出路[J].河北師范大學學報（教育科學版），2006（03）：11-14.

[18]蔡志良，孔令新.撤點并校運動背景下鄉村教育的困境與出路[J].清華大學教育研究，2014（02）：114-119.

[19][21][27]張玉林.流動與瓦解：中國農村的演變及其動力[M].北京：中國社會科學出版社，2012：61，104，12.

[20]張旺.城鄉教育一體化：教育公平的時代訴求[J].教育研究，2012（08）：13-18.

[22][23][25]吳洪成.教育家梁漱溟研究.[M]濟南：山東人民出版社，2016：199，199，233-266.

[24]王金霞，趙丹心.定縣模式——北碚模式：兩種不同鄉村建設模式的取舍[J].河北師范大學學報（哲學社會科學版），2005（03）：10-14.

[26]高軍峰.姚潤田編著.新中國高考史[M].福州：福建人民出版社，2009：55.

[28]李太平主編.普及與提高：中國初等教育60年[M].杭州：浙江大學出版社，2009：13.

[29][30]王慧.中國當代農村教育史論[M].北京：光明日報出版社，2014：7，7，4-7.

[31] 溫鐵軍.城鄉二元結構的長期性[A].黃平主編.鄉土中國與文化自覺[C].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2007：138.

[33][34]曹詩第.文化縣：從鄒平的鄉村學校看二十世紀的中國[M].泥安儒譯.濟南：山東大學出版社，2005：5，221.

[35]樊德雯.鄉村—政府之間的合作：現代公立學堂及其經費來源[A].黃宗智主編.中國鄉村研究（第四輯）[C].北京：社會科學文獻出版社，2006：82，115.

[36][37]田正平，陳勝.中國教育早期現代化問題研究：以清末民初鄉村教育沖突考察為中心[M].杭州：浙江教育出版社，2009：207.

[38][39]陳堅.內卷化：農村教育研究的新視角[J].教育發展研究，2008（17）. 31-34+44.

[40]朱啟臻，趙晨鳴.農民為什么離開土地[M].北京：人民日報出版社，2011：337.

[41][42]郭于華.在鄉野中閱讀生命[M].上海：上海文藝出版社，2000：126，127-128.

[43]孫慶忠.離土中國與鄉村文化的處境[J].江海學刊，2009（04）： 136-141+239.

[44][45]舒建軍.賀雪峰等.鄉土中國與文化自覺[A].黃平主編.鄉土中國與文化自覺[C].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2007：14-15，8.

[46]賀雪峰.城鄉二元結構視野下的鄉村振興[J].北京工業大學學報（社會科學版），2018（05）：1-7.

[47]程猛，康永久.“物或損之而益”——關于底層文化資本的另一種言說[J].清華大學教育研究， 2016（4）：83-91.

[48]李慧敏.社會轉型時期的自我認同與教育：以吉登斯自我認同理論為視角[M].北京：高等教育出版社，2005：50.

[49]趙旭東.費孝通對于中國農民生活的認識與文化自覺[J].社會科學，2008（04）： 54-60+187.

[50][51]孟德拉斯.農民的終結[M].李培林譯.北京：社會科學文獻出版社，2010：194，138-139.

（責任編輯：王洪橋）