文言文教學中思維課堂推進的方法探尋

付嬙

【摘要】語文思維課堂的構建，目的在于在達成教學目標的過程中，重點關注和培養學生的思維力。有關在課堂推進的過程中，如何培養學生思維力的問題，筆者嘗試從《湖心亭看雪》的課堂實錄片段中管窺一二。

【關鍵詞】文言文;思維;課堂教學

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）10-0104-02

一、問題的設置

除了應該與前后問題構成層次分明的思維鏈，每一個問題本身，應該具有思考的空間，能構成獨立的思維場，引導學生形成完整的邏輯線索。

在本課例的第二部分“奇景——癡行”部分，教者設計的問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，是整堂課思維鏈的重要一環。本堂課的目標之一為“深入體會作者情感”。為達成這一目標，教者由學生的已知（或者是學生已初步了解的問題）出發，設計了構成思維鏈的四個環節：吟誦——感悟;奇景——癡行;癡情——知己;癡心——故國之思。

其中的“奇景——癡行”環節上承學生的已知——思維起點（吟誦——感悟），下啟學生需探究的內容——“癡情”，起到了很好的橋梁和紐帶作用，讓學生的思維過程串成了一個有機的、循序漸進的整體。

這一環節的問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，本身就能給予學生思考、品讀的思維場，給學生提供了構建完整邏輯線索的問題指引。這一點，從課堂學生的思維生成的過程、內容及維度就能夠看出。對于此問題的思考與回答，學生的思維首先是停留在整體感覺上，無論是“朦朧之景”，還是“奇妙之景”，學生的回答仍然停留在淺層次的感悟上，籠統且表層;進而，在教師的引導之下，學生的思考開始關注到了具體的詞語和寫法：“這組量詞給我的感覺是，一個比一個小，作者的視線在移動，景物在變化。”顯然，學生的關注點開始向文本的細節處延伸，思維開始觸及作者的觀察角度和寫景角度;最后，學生的思考“癡迷陶醉在這雪景中”“和天地萬物合為一體，物我兩忘”，聯想起蘇軾的感慨“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”，這樣的思考已經超越了籠統模糊的淺層次的感受和對于詞語寫法的分析，上升到了對于作者情感的深層次體驗了。

綜上所述，此部分的主問題本身具有思維張力，具有思考的空間，才能引導、激發出學生的主動、多層次多角度的思維，進而在課堂對話中促進學生思維線的形成，起到鍛煉學生思維的作用。

二、教學環節的推進

應該遵循循序漸進的原則，從學生的思維起點出發，逐層深入，形成清晰的思維逐層推進的線索，不斷給學生新的思維興奮點。

從教師在本課例第二部分的引導追問上，能清晰地看到從“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題出發，構建起來的逐層深入的思維流。

教師在這一部分的推進中，圍繞“癡迷西湖景色”的主問題，設計或生成了三個環節：對比品析原句與改句;指導朗讀，品析意蘊;煉詞煉句，深入理解作者的“癡迷”。

這三個環節，循序漸進，幫助學生整理出了清晰的邏輯線索。

第一輪師生的對話，對比原句與改句，是在學生對張岱癡迷的西湖景色有了大致的籠統的印象基礎上進行的。教師的引導，將學生籠統的印象聚焦到對比文段中幾個具體的詞語和標點符號上了，讓學生的思維向前推進了一步，學生的思考結果也更進了一步，對西湖景色的整體評價也由“朦朧”“奇妙”上升到了“銀裝素裹，上下一白，渾然一體”的更為具體的感受了。

第二輪師生的對話，是在教師指名學生有感情地朗讀相關文段之后，教師引導學生從具體的字詞入手，深入體會畫面的特點和作者的情感。這時，學生的關注點和思考點就開始由整體的印象深入到了具體的景物，進而細致到了具體的寫法和作者細膩的情感。無論是對作者視線移動的把握，還是對作者“物我兩忘”心境的理解，顯然，都是在學生整體印象上的深入推進。

第三輪師生的對話，是在教師給學生提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢尋序》中的評論后，教師引導學生將關注點由白描的句子延伸到了全篇，“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”。對于白描寫景的深入品讀，張岱好友評論的氛圍烘托，當學生將視野放眼于全文時，文字帶給學生的沖擊力就會超越單純地作為閱讀者只是客觀地關注文本的寫法和情感的范疇，學生的解讀就由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”，真正達到了“本”我合一的境界。

由籠統的印象到具體的感受，再深入到具體的寫法和作者細膩的情感，最終形成與作者在情感上的共鳴。學生不僅對文本的理解和作者情感的體悟越來越深刻，思維也隨著研讀討論的進行變得越來越深刻了。

三、巧搭腳手架

提供合適的材料與方法，著眼、著力于學生思維力的鍛煉與提升。

在問題的討論過程中，應該讓學生整理合適的材料，引入正確的方法和路徑，搭好解決問題的腳手架，將課堂的資源集中指向學生的思維發展。

在本課例的第二部分，教師引導學生的課堂推進，由對西湖景色的整體印象的思維起點出發，最終達到與作者產生共鳴、深刻理解張岱對西湖景色的“癡迷”為終點。在這一推進過程中，教者著眼的并不是學生的一個一個問題的解決，而是學生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。

為了幫助學生思維深入，課堂上，教者搭建了思維過程的腳手架，引入了促進學生思維的資料，幫助學生有效地深入思考和逐層深入。

教者修改的文段，目的在于引導學生將關注點聚焦到對西湖描寫的文字細節上來，明確了文本品析的方向和方法，聚焦了學生的思維，自然也讓學生對文字的理解更為深入。

教者指導學生的朗讀，是在學生思維仍然停留在整體印象層面時，利用有聲語言的表達，帶領學生更為深入地自主品析，很快就轉變了學生思維的方向。

張岱好友鄧豸佳的評論，既是由局部的景物描寫到全文品讀的過渡，又營造了品讀的氛圍，提供了品讀的方向和方法，促進了學生由文本的旁觀者向共鳴者的思維成長。

縱觀整節課例，教者始終將學生思維的發展擺在核心位置，問題的設置、材料的引入和方法的介紹，指向的并不是追求問題的最優答案，而是啟發學生的思維，推進學生思維向縱深發展。自然，在整個過程中，學生的思維力得到了很好的鍛煉和提升。

四、準確判斷學生的思維狀況

準確判斷學生的思維狀況，及時引導學生思維的方向和層次，提升課堂推進過程在鍛煉學生思維上的效率。

課堂推進的過程中，對于教師所設計的問題，學生的思考有可能出現思考點遠離思維鏈的情況，甚至出現思維旁逸斜出的情況。對于此種情況，教者要及時介入學生的思維，提供明確的思維方向和合理的思維層次，引導學生進行有效思考，形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學生圍繞某一“話題”盡情地自由發揮，勢必會影響課堂思維的效率。畢竟，思維課堂關注的是學生思維的深度和邏輯鏈的建構。

在本案例的第二部分的推進過程中，教者也充分地注意到了這一點，讓學生思維鏈的建構和推進十分高效。

在教師提出了問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”之后，學生的思考比較淺層次，感受較為籠統，沒有深入課文，離核心思維鏈有較遠的距離。此時，教師當即采用了讓學生齊讀描寫西湖雪景的句子，既是對之前學生思維的及時且自然的收束，又帶領著學生通過有聲朗讀的方式把文本呈現了一遍，使學生的思維沒有跟著上面兩位同學發散開去，而是及時地回到了文本中。

齊讀結束之后，為了引導學生的思維方向和層次，教師又適時地引入了自己所修改的句子。在對課文原句和改句進行比較的過程中，學生自然將關注點放到了詞語的比較上了。教者用此種方式順利地完成了對學生思維的方向引導，提高了課堂上學生的思維效率。