高校思政課主體間性教學實效性研究

曾裕華

[摘 要] 主體間性教學觀念的提出改變了以教師作為單一主體、學生作為客體的傳統(tǒng)教學模式，強調雙主體性及主體間的交互性，在高校思政課中的意義重大。通過主體間性語境下思想道德修養(yǎng)與法律基礎課程主體間性教學現(xiàn)狀的分析，可看出主體間性教學的改革與創(chuàng)新仍存在不足，須從提升教師教學自信，增強師生的主體意識，深化教學研究與加大教學投入等方面提升教學實效性。

[關鍵詞] 主體間性 思想政治課 教學實效

[中圖分類號] G642? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 04-0083-03

主體間性是德國哲學家胡塞爾在交往理論中提出的一個概念，他認為“主體性原則帶有個體主義的傾向，而主體間性包含著集體主義、互惠互利之意”，主體間性是通過主體的“類比統(tǒng)覺”“同感”“移情”等“視域互換”來實現(xiàn)的[1]。早在20 世紀 80 年代，西方就已開始對主體間性教育問題進行思考和嘗試，他們將傳統(tǒng)教育的“主客模式”轉變?yōu)椤爸髦髂Ｊ健保D構建和諧的主客體合作關系。而在我國，哲學界的主體間性理論是在20世紀90年代初開始提出來的。21世紀初，一些學者逐漸把主體間性理念引進思想政治教育領域，雙主體交互性教學模式逐漸成了現(xiàn)代思政課堂的重要特征。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》（以下簡稱《基礎課》）作為高校思想政治教育的重要課程，主體間性教學模式也被廣泛運用。

一 主體間性教學及其在高校思政課中的意義

（一）主體間性教學的內涵

主體間性教學是針對過去教師單主體性教學而提出來的，它的目的不是對原來主體性教學的全盤否定，而是對過去單純主體性教學的一種揚棄。主體間性教學的核心思想是強調雙主體性及主體間的交互性，“人本性”“發(fā)展性”和“主動性”是其本質特征，“平等性”“交互性”是其外在特征。

主體間性教學模式改變了以教師作為單一主體、學生作為客體的傳統(tǒng)的教學模式，強調教師和學生都有主體性作用和主體性人格，教師和學生都是教育的主體。主體間性教學還強調主體之間的有機融合，這種融合依靠主體間的交互來實現(xiàn)，它包括教師之間、教師與學生之間以及學生之間三個維度的相互交往，既是課內和課外的交互，也是線上和線下的交互。這種互動，有利于建立良好的教師與教師的關系、教師與學生的關系、學生與學生之間的關系，有利于調動教師、學生的教學積極性，有利于優(yōu)化課堂教學。

（二）主體間性教學在高校思政課中的應用價值

當前，高校思政課的主要問題依然是教學的感染力和吸引力不足。這一問題要想得到有效解決，需要探尋新的教學模式，突破傳統(tǒng)教學模式的束縛。主體間性教學模式的特點很好地滿足了這一變革要求，它正逐漸成為高校思政課教學改革的一個方向。

1 實現(xiàn)學生發(fā)展的內在要求

主體間性理論引入高校思政課教學是實現(xiàn)“學生發(fā)展”教育目標的內在要求。教育作為實現(xiàn)人的發(fā)展的重要途徑，根本目的是“使人成為人”。“人”的個體發(fā)展的理想境界是馬克思說的“人的全面而自由的發(fā)展”，教育的終極目標是人的發(fā)展[2]。主體間性教學擺脫了傳統(tǒng)教育中主體對客體進行改造的工具化行為，學生也成為教學中的主體[3]。它要求教師在教學中要充分考慮學生的理論水平、思維方式、認知心理等，采用學生喜聞樂見的方式，把理論知識內化為學生自覺的認知。主體間性教學的這種互動交流，凸顯了學生在教學中的主體作用，體現(xiàn)了教學中的平等、民主與自由，有利于促進學生的成長，實現(xiàn)了學生個體價值的發(fā)展，使教育真正回歸于人。

2 構建和諧新型師生關系的強大推力

高校思政課的教學不僅僅是解決教與學的問題，更重要的是師生之間要建立起思想與感情的交流，實現(xiàn)思想的碰撞與提升。在主體間性教學模式下，師生間良好的互動、和諧的師生關系對思想政治教育目標的達成有重要的推動作用。由于主體觀念的變化，教師不再把學生看成單純的灌輸對象，而是開始學會尊重學生，激勵學生，用自己的愛喚起學生的情感共鳴，讓學生樂于參與教學。在這里，學生的個性化、差異性、多元化特點得到尊重，師生之間相互理解、相互支持，師生關系不再是不平等的主客體關系，而是轉化為雙向互動的平等關系。

3 提高課堂教學成效的重要途徑

高校思政課主體間性教學，打破了封閉的、單一的課堂講授模式，把學生的自我學習與課堂分享相結合，把課堂講授與課堂研討相結合，把課內教學與課外實踐相結合，集中封閉的課堂正在向開放多元的課堂延伸， 教學環(huán)節(jié)和教學方法得到極大豐富和拓展。當前，在主體間性教育觀念的推動下，高校思政課在參與式教學、體驗式教學、研討式教學、任務驅動式教學、專題式教學、翻轉課堂、對分課堂等教學形式的探索和應用上有了新的突破，有的學校還探索出了“教學研一體化”的實踐教學模式。這種變化，使高校思政課的教學更有針對性、吸引力和說服力，學生在開放的環(huán)境中更加愿意接受思想政治教育，教學成效也得到有效提高。

二 主體間性語境下高校思政課教學的現(xiàn)狀分析

（一）教學成效

1 學生主體地位得到尊重

現(xiàn)在的“基礎課”課堂，師生的交流與互動已是常態(tài)，教師不再是唯一權威、唯一主體，雙主體、多主體教學逐漸成為主流，師生的關系不再是單向灌輸，而是一種雙向的交流。可以說，傳統(tǒng)的教師單主體觀念已得到較大轉變。

2 教學手段不斷更新

主體間性教育模式推動了現(xiàn)代教學手段在《基礎課》教學中的廣泛應用。“基礎課”教學中傳統(tǒng)的“粉筆+黑板”逐漸被多媒體替代，單調的教師口授教學手段和方法逐漸退出舞臺。很多高校在主體間性教學改革中，把現(xiàn)代教育技術手段的運用與發(fā)揮傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)勢結合起來，探索新媒體時代下教學的新思路、新方法、新手段[4]。目前，多媒體技術手段已普遍應用于“基礎課”教學之中，一些高校還利用網絡平臺在“微課”“慕課”等方面進行更為深入的探索與實踐。

3 教學評價有了新探索

傳統(tǒng)“基礎課”教學對教師的考核注重知識講授的深入性、系統(tǒng)性、完整性、邏輯性，較少關注課堂交流和課后指導。主體間性教學推廣后，各高校對教師的課堂提出了更多要求，考核也更加細化，更注重課堂組織成效。有些高校將考核分為論文作業(yè)考核、小組考核、個人表現(xiàn)考核等;也有些高校細分了評價主體，將教師評價、同學評價、自我評價及其他主體參與評價有機結合起來，設置各評價主體的權重份額，形成能夠準確反映評價對象學習效果的評價結果。

（二）存在問題

1 雙主體作用發(fā)揮不夠

當前，“基礎課”教學中雙主體作用的發(fā)揮還存在一些問題。部分“基礎課”教師特別是中老年教師總會自覺或者不自覺地強調自己的主體地位，仍把學生當成客體，造成學生的主體作用缺失;部分教師對主體間性教學理念及其內涵的理解出現(xiàn)偏差，認為發(fā)揮學生的主體作用就是要削弱自身的作用，把課堂活動完全交給學生。而學生受傳統(tǒng)教學的影響，習慣于被灌輸，不敢或不善于表達自己的觀點和訴求，對課堂教學的參與主動性和積極性差，與教師的互動不足。

2 教師教學技能不足

在教學中，部分“基礎課”教師，特別是老教師，由于缺乏專門的、系統(tǒng)的學習和培訓，對主體間性教學的運用缺乏必要的能力素質;部分教師缺乏提升自身能力素質的積極性和主動性，不求創(chuàng)新，固步自封;部分教師對主體間性教學的學習，只學皮毛，停留在表面，對核心技能掌握不好，教學重形式，缺乏實效;部分教師的信息技術運用能力不足，缺乏必要的信息技術素養(yǎng)，他們不知道怎樣使用信息技術、什么時候需要使用信息技術、什么時候需要使用什么樣的信息技術等，影響了教學成效。

3 教學保障不到位

在“基礎課”中實施主體間性教學需要有強有力的教學保障。但當前，各高校仍存在師資隊伍嚴重不足，資源開發(fā)不夠，平臺建設缺乏，多功能活動課室少等問題。同時，教學管理、評價和激勵機制老舊，部分高校雖然對主體間性教學評價有了一定的探索，但并未使高校“基礎課”的考核形式發(fā)生實質性改變，教學考核仍存在內容不完備、體系不健全，制度規(guī)范缺失的現(xiàn)象，考核評價往往憑主觀判斷多，客觀依據少，定性評價多，定量評價少，對大數據信息的獲取和運用不充分。

三 主體間性語境下高校思政課教學實效性提升策略

（一）提升教師教學自信，掌握主導話語權

習近平總書記強調：“必須把意識形態(tài)工作的領導權、管理權、話語權牢牢掌握在手中，任何時候都不能旁落，否則就要犯無可挽回的歷史性錯誤。”要完成好這一使命，教師的主導引領至關重要，教師在教學中要以自身堅定的理論自信和法律信仰，勇于擔當起馬克思主義理論和黨的路線、方針、政策的宣講者， 社會主義核心價值觀的傳播者， 社會主義法治觀念的推廣者，要理直氣壯把科學的思想理論、社會主義核心價值觀、社會主義法治理念傳授給學生， 讓學生樹立堅定的理論自信和法律信仰， 成為社會主義事業(yè)的合格接班人。在這里，需要強調的是在“基礎課”中堅持學生主體地位的理念，并不是要放棄教師的主導地位，而是要堅持發(fā)揮好教師的主導作用。教師主導可以為學生指引方向，可以避免學生無謂的時間和精力浪費， 還可以有效激發(fā)和維持學生的學習動機[5]。

（二）增強師生的主體意識，發(fā)揮好雙主體的作用

“基礎課”教學的目標是“使人成為人”，是師生雙主體共同參與的修身過程， 是教師與學生的價值、情感、認知、意志、需要等各種精神要素共同運作的過程[6]。在這個過程中，師生雙方都要有主體意識，既要充分發(fā)揮自身的主體作用，又要互相尊重對方的主體地位。作為主體的教師，一是要對自身的知識準備、知識講授提出高要求;二是要幫助學生激發(fā)學習動機、選擇學習內容、設計學習活動、創(chuàng)設學習環(huán)境、解決學習問題等;三是要教書育人，關注和引導學生的思想、道德、行為等，做好學生的人生引路人。

而作為學生主體，首先，要轉變觀念，由被動學習向主動學習轉變，由被動參與向主動參與轉變，由被要求成長向主動成長轉變，要改變“學習是為修學分”的錯誤思想。其次，要掌握自己學習的主動權，主動做好學習規(guī)劃，主動學習教學內容，主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。再次，要敢于分享學習，敢于探討知識，學生由于其知識和能力的局限性，在學習中難免會遇到這樣那樣的問題，而這些問題只有拿出來與教師、同學一起分享，一起探討，才能得到更好地解決，才能促進學生更好地掌握深層次的知識。

（三）深化教學研究，提高教學技能

1 研究學生特點

理論引導一定要針對學生的思想困惑。“基礎課”的主體間性教學要想發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動參與教學，教師首先必須研究學生，了解、掌握學生的知識水平、思維特點、學習需求、個性特征等，只有這樣才能做好個性化指導，激發(fā)學生學習的自主性和積極性。當代大學生對新生事物的接受能力強，速度比較快，他們思想活躍、追求個性，對他人的觀點不輕信、不盲從，自我意識較強，愿意提出自己的創(chuàng)見。但是，面對復雜的社會環(huán)境，當代大學生又常常會出現(xiàn)方向迷失、“三觀”多元化、個性張揚、功利心強、崇尚自由和“非主流”文化、知行脫節(jié)等多種不良傾向。對此，教師既要看到學生的優(yōu)點，也要敢于直面學生存在的問題，在教學中做到因材施教，有所揚棄，積極引導學生全面發(fā)展。

2 研究教學方法

正如美國耶魯大學校長理查德·萊文在第三屆中外大學校長論壇上指出的那樣， “制約學生創(chuàng)新能力發(fā)展的主要因素應該是教學方法問題， 不同的教學方法取得的效果大不一樣。”[7]主體間性教學模式下，“基礎課”的教學方法應是開放的、靈活的、多樣的。而要達成這一目標，教師就要充分研究教學方法，探索綜合運用啟發(fā)式、討論式、參與式、問答式、研究式等多種教學方法綜合應用的新思路、新途徑， 讓對話教學成為課程“活起來”的主要方式。嘗試運用體驗式教學、項目教學、任務驅動教學等， 激發(fā)學生的教學參與積極性，鼓勵學生發(fā)展個性和追求創(chuàng)新。同時，教師要順應“互聯(lián)網+”教學變革趨勢， 把傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和數字化教學的優(yōu)勢結合起來， 實現(xiàn)課堂教學的線上線下相結合。

3 研究教學內容

“基礎課”主體間性教學是鮮活的課堂，它要求教學內容也是“鮮活”的，是學生喜聞樂見的，踴躍參與的。因此，主體間性模式下的教學，教師要注重研究教學內容。首先，要將教材知識轉化為教學內容，把教材語言轉化為教學語言，對教材內容進行精簡和補充，讓教學內容更有時代特色，更有個性特點，更能讓學生認可和接受;其次，要將教學內容與學生特性相結合，針對學生特點設計教學內容，充分考慮學生的認知水平和接受能力;再次，要將教學內容生活化，把學生興趣愛好、生活細節(jié)、關注的社會熱點等融入到教學中，堅持做到貼近學生、貼近生活、貼近實際，讓教學內容真正“活起來”。習近平總書記指出：“一種價值觀要真正地發(fā)揮作用， 必須融入社會生活， 讓人們在實踐中感知他、領悟它。要注意把我們所提倡的與人們日常生活緊密聯(lián)系起來， 在落細、落小、落實上下功夫。”

（四）加大教學投入，強化教學保障

1 加強師資隊伍建設

但在當前，各高校由于教師缺乏，往往采取大班教學，教師滿負荷上課，這使得教師忙于應付教學任務，難有時間去考慮教學教法，主體間性教學有其形式而沒有實質效果。對此，高校要加大經費投入，進一步健全教師培養(yǎng)機制， 提升師資力量，應建立開放、靈活的教師配置機制，吸引、鼓勵校內相關的專家學者和知名人士擔任“基礎課”課程教學任務， 為課程教學提供師資保障。

2 注重教學資源的開發(fā)和利用

“基礎課”主體間性教學需要有強大的資源和平臺支撐，才能滿足教學交互的需要。首先，師生預先對教學內容的深入學習、充分理解和把握需要有足夠的知識資源，包括教材、教學案例、課件、圖書資料、媒體資源、網絡資源等;其次，師生在教學過程中需要有足夠的平臺資源，包括學習平臺、交流平臺、信息分享平臺、活動平臺等;再次，為保障教學成效，還需要有足夠的系統(tǒng)資源，包括信息監(jiān)測系統(tǒng)、測試系統(tǒng)、評價系統(tǒng)等。同時，高校還要為師生提供足夠的教學實踐基地，讓學生在實踐中學習，在實踐中成長，使“基礎課”教學從枯燥的知識概念逐步轉化為生動的實踐應用。

3 建立科學完善的教學評價

“基礎課”主體間性教學的特點決定了教學的評價應該是多元化、多樣性的。對此，各高校首先要做好教學評價的頂層設計，建立相應的制度和規(guī)范;其次，對教師的評價不能單純停留在課堂的知識性講授上，應將教師的課堂組織與課后對學生的指導、答疑列入評價內容，對學生學習的評價也應注重過程性、發(fā)展性評價，多考查學習過程和參與教學的主動性與積極性。再次，要善于借助現(xiàn)代教育技術手段進行評價。多元化、多樣性的評價有其復雜性，需要有配套的多元化、多樣性的評價手段。高校要運用現(xiàn)代教育技術開發(fā)教學評價系統(tǒng)，用系統(tǒng)來監(jiān)測、收集教學相關數據，掌握教師的指導過程、答疑情況，記錄學生進行在線自主學習的情況、參與研討交流的情況、測試得分情況等，要充分應用網絡便捷化和手機智能化的成果，利用手機微平臺開展教學和教學評價。

參考文獻：

[1]胡塞爾.笛卡爾式的沉思[M].張廷國，譯.北京：中國城市出版社，2001.

[2]柯羽.基于“學生發(fā)展”理念的學生事務管理模式探討[J]. 思想教育研究，2010（6）：103.

[3]黃冬福.主體間性視閾下的高校思想政治理論課教學[J].長春工業(yè)大學學報（高教研究版），2013（3）：70

[4]邊和平.高校思想政治理論課教學方法改革的回顧與前瞻[J].黑龍江高教研究，2011（5）：146.

[5]蔣紅，陳娜.高校思想政治理論課“實踐導向型”雙主體教學模式探析[J].思想教育研究，2013（2）：63.

[6]陳秉公.論《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課的教學規(guī)律與教學境界[J].江漢論壇，2007（6）：90.

[7]王玉玫.大學創(chuàng)新型人才培養(yǎng)教學方法分析[J].北京教育（高教），2018（1）：72.

（責任編輯：姜海晶）