成效為本教育理念下3T教學法的探索
——以文學概論課程教學為例

王 丹

一

文學概論課程是中國語言文學學科下設的漢語言文學專業和漢語國際教育專業的核心課。該課程旨在講述文學理論的基本知識，培養學生理論思維的能力，為學生開展文學實踐活動(創作和接受)、文學研究活動(學術論文的寫作)以及將來工作奠定初步的理論基礎，提供理論思維的基本方式方法。

什么是文學理論？從學科認定的角度看，“文學理論是一門研究文學特性和普遍規律的人文學科”[1]2。從學科歸屬的角度看，“文學理論是文藝學中三個分支之一”，“以文學的基本原理、概念、范疇以及相關的科學方法為其研究內容”[2]3。從微觀角度看，“文學理論是一套關于人類的文學活動現象的知識體系”，其“研究對象與人的本真存在狀態密切相關”，包括“人的審美活動、言語活動，以及情緒、情感、信仰、憧憬等個人化的、變動不居的諸多因素”。[3]1筆者認為，文學理論是對于文學的普遍問題的思考方式，文學理論的研究對象是整個文學活動，文學理論的任務是對文學本質、作家創作、作品構成、文學接受以及文學發生發展等問題做出解釋。實踐中，無論哪個版本的教材，幾乎都是按照上述幾大任務來建構課程體系、完成對文學理論基本問題的梳理和闡釋的。

文學理論歷史悠久，中國和西方分別可以追溯至先秦和古希臘。在漫長的理論發展史中，“眾多概念、范疇日積月累，形成了專門的學科術語”，文學理論不僅“包含了大量的文學事實、文學經驗的概括，還包含著相當程度的理論思辨”。[4]337文學概論課程的專業性決定了它的重要性和授課的難度，本文試圖從教育理念和教學方法兩個維度對文學概論課程的教學改革進行整體性的探索。

二

和很多理論課程的教學一樣，文學概論課程一直注重理論知識的傳授，教師通常會將注意力放在理論知識的系統化、通俗化上面，以達到讓學生理解、消化的目的。也就是說，教師先行確定教學內容，繼而選擇教學方法，而學生要做的就是聽講、理解、記憶。事實證明，這種課程設計思維導致學生學習處于被動狀態，所有的理論知識對于學生而言僅僅作為知識而存在，學生無法與理論進行對話，無法通過理論的學習與文學理論家進行對話。換言之，學生學習到的是死的理論知識，僅限于應付考試。教師授課的一板一眼、課程知識的深奧晦澀，使得文學概論課顯得“面目可憎”。

但是，如果我們能換個思維方向，將傳統的“教什么→怎樣教→學生學習”這一模式順序倒轉，以學生學習需要為目標，繼而思考教學方法，最終確定教學內容，學生的學習成效必然會顯著提升。事實上，這種課程設計思維體現的就是成效為本的教育理念(Outcome-Based Education，OBE)。最早提倡OBE的美國學者威廉姆·斯巴迪認為：“成效為本教育是指圍繞著所有學生在學習結束后都能獲得成功而必不可少的要素，清晰地關注和組織教育系統中的每件事物。這意味著一開始就要讓學生清楚地知道他們能做什么，然后組織課程、教學以及評估，從而確保這種學習行為最終發生。學到什么以及是否學到比什么時候學和如何學更重要。”[5]

成效為本的教育理念早在20世紀90年代就在美國的很多州推行，澳大利亞、新西蘭、英國、南非等國家和地區以及中國的香港、臺灣地區也采用了成效為本的教育理念來管理教學。2005年，香港已有8所高等院校逐步采用了成效為本的教學理念和方法，保證了香港高校在推行四年制教育改革的同時保持高水平的教學質量。總體來看，香港地區大學成效為本的課程發展具有如下特點：(1)實踐以培養高素質的現代人為目標，分層級實現目標；(2)以權變的課程體系讓學生獲得全面均衡的學習經歷；(3)細化指向能力發展的課程學習目標，便于評估；(4)為課程達到育人目標提供質量保證，保證院校頒授的學術資格。[6]

圖1 成效為本教學的運行流程

香港中文大學學能提升研究中心藍澧銓教授認為，成效為本教學的具體運作流程是：從學生的學習需要出發來設定目標和預期的學習成效，由此來設定與學習目標接軌的課程設計，在課程設計和學生的學習實踐以及考試中注重評價反饋，最終使學生獲得實質的學習成效。(圖1)(1)參見藍澧銓教授的“廣東海洋大學教師香港中文大學學習班”授課課件《高等教育學習活動之探索》。

藍澧銓教授成效為本教學運作流程的核心是中間的菱形圖示，最頂端的學生學習需要和最底端的實際學習成效可以看作成效為本教學運作核心流程的“前言”和“結語”——“前言”是前提性的，規定了學習的目標和成效；“結語”是總結性的，對照前言的目標是否實現。因此，成效為本教學法的實現過程，也可以簡化為圖2。[7]

圖2 成效為本教學簡圖

此簡化圖示清晰地勾勒出成效為本教學的過程，缺陷在于忽視了要素和要素之間的雙向互動，使教學過程呈現為單向的、不可逆的線性過程。而且，缺少一個將教學過程中各要素納入在內的綜合性的評價反饋機制，這樣，學生主體性和教師主導性的結合就大打折扣。因為，成效為本教育的核心是“以學習者為中心”，是 “建構主義”(constructivism)理論在教育教學中的一種具體應用。秉承杜威 “以兒童為中心” 的教育思想，西方建構主義者強調“以學生為中心”，但卻忽視了教師的主導作用。中國學者對西方建構主義教育思想有吸收、有揚棄，認為正確的教育思想“既不是‘以教師為中心’，也不是‘以學生為中心’，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要凸顯學生在學習過程中的主體地位，即要‘主導-主體相結合’”[8]。

綜合學者們的研究，成效為本教育理念和教學運作流程對文學概論課程具有的啟示在于：首先，要了解學生在這門課上有什么學習需要。學生的學習需要可能包括下列情況：(1)有一定的文學理論基礎，想進一步深入探討相關理論問題；(2)想為自己的畢業論文選取一個理論視角；(3)想對文學理論有個大致的了解；(4)僅僅為了拿到相應的學分。其次，明確學生學習需要之后，我們可以預計學生的學習成效。與學習需要一一相對，學習成效可能包括這樣幾種情況：(1)形成理論探討文章；(2)形成畢業論文雛形；(3)完成高水平試卷；(4)完成基本水平試卷。再次，分類型設定與學習目標接軌的課程設計，設計能實現預期教學成果的教學與學習的各類型活動，包括資源的利用(教科書的書目和數目、文獻閱讀的書目和數目)，針對系列理論話題的研討會，對歷年文學理論畢業論文的分析，針對規定教材的考試題目解析，等等。最后，制定特定的考試或評估辦法，設計與每項教學成果匹配的評估方式，包括論文、考試等形式，最終檢測實質的學習成效和學生學習需要之間的對應程度。

在上述教學流程實現的過程中，教師、學生以及教師與學生之間的對話十分重要。首先，教師(Teacher)可以以調查問卷、私下交流等方式確定學生的學習需要，繼而設定學生預期的學習成效，在此基礎上完成對學生的分組設置。其次，每個小組(Team)的課程設計由教師和學生來共同完成(包括理論問題的探討范圍、學術論文話題的選擇、對各章內容進行問題提煉和回答等)，小組內部完成成員任務劃分和任務計劃時間安排。再次，每次課先由各個小組進行匯報，小組和小組之間、教師和小組之間對匯報內容進行討論(Talk)，然后由教師進行總結。教師要對各個小組成員的表現進行記錄，作為平時考核成績。最后，學生的期末考核成績由教師打分和小組成員打分構成(為避免平均主義和老好人主義，每個成員將教師給分拿出20%來重新分配，完成小組成員之間的互相打分)。期末考核成績與平時考核成績共同構成學生總成績。Teacher，Team，Talk，我們不妨稱之為“3T教學法”。

3T教學法實現了教師的主導性和學生的主體性的統一。一方面，教師起到了主導作用。教師探明學生的學習需要，預設學生的學習成效，完成對學生的分組設置，在傾聽學生意見的同時做好不同小組的課程設計。另一方面，學生發揮了主體作用。學生在完全知情和主動參與的情況下明確了自己的學習需要和學習成效，學生所在小組的課程設計方案是學生主觀意愿和教師意志的結合，學生完成小組內部學習任務體現出主動學習和協同合作的品質，期末成績包含小組成員的互相打分使學生在課程評價考核中發揮一定的作用，顯示出對學生判斷能力的尊重。

教師主導和學生主體并不是割裂的，二者在教與學的各個環節都通過對話的方式連接起來(當然，最主要的對話體現在小組和教師之間就匯報內容的討論)。二者彼此關聯，深層互動，共同完成對課程內容的學習和探索。學生的最終考核成績兼顧學習過程和團隊協作，具有合理性。

三

從理論上講，成效為本教育理念下3T教學法的設想在文學概論課的教學改革中具有重大意義。首先，改革了文學概論課程的教學理念，由“教什么→怎樣教→學生學習”，倒轉為“學生學習→怎樣教→教什么”，即在文學概論課程的教學中貫徹成效為本的教育理念。其次，改革了文學概論課程的教學過程，運行成效為本教學的流程，即在明確了學生學習需要之后，預計學生的學習成效，并分類型設置課程設計，制定特定的考試或評估辦法，最終檢測實質的學習成效和學生學習需要之間的對應程度。再次，改革了文學概論課程的教學方法，由傳統的教師講、學生聽，轉變為3T教學法的使用。Teacher和Team以Talk的形式相互關聯，在各個環節達成互動，師生合作，共同完成了對課程內容的學習。最后，改革了文學概論課程的考核方法，由傳統的“一刀切”“一卷定終身”，轉變為對學生自主學習能力和學習效果以及團隊協作能力的考核。學生的期末考核成績不再僅僅由教師決定，而是既包含教師打分，又包含小組成員打分。

但在具體實踐過程中，成效為本教育理念下3T教學法可能會遇到一些困難。一方面，在現有的課程設置(學期、學時固定)和教學安排(班級、教室固定)情況下，可以預計學生的學習成效，但分類型設置課程設計和考核辦法實施起來就有一定的難度，因為前者涉及課時增多的問題，后者涉及教務處對考核方式的單一規定問題(要么是考試，要么是考核)。解決前者的辦法是將課堂時間切分，分給不同小組一定的時間；解決后者的辦法是和教務處溝通，在學生的考核方式上給予教師更大的自由度。另一方面，困難可能會來自教師和學生，在一個學期內全面推進成效為本教育理念下的3T教學法對于教師和學生都是一個挑戰。建議漢語言文學專業授課的教師循序漸進(廣東海洋大學漢語言文學專業文學概論課程分兩個學期講授)：在第一個授課學期，一方面選擇部分章節讓學生以小組的形式自主完成學習；另一方面選擇少部分基礎較好的學生成立學術研討小組，以形成理論思考文章為目的。整體觀察這兩種選擇并反思教學效果。第二個授課學期則全面完成對學生的分組設置，以3T教學法踐行成效為本教育理念。

雖然存在困難，但文學概論課程改革勢在必行。在中國語言文學的學科體系中，文學概論課程十分重要。但不得不承認，文學概論課程教學狀態往往是：教師教得累，學生學得煩，即在教與學兩方面的難度都比較高。原因是多方面的：“一則文學概論的課程內容多且雜”，“二則理論類課程缺乏作品講讀的形象性和趣味性，也沒有語言應用的直接實踐性和操作性，再加之學生在中學階段文學理論基礎普遍薄弱”，他們對文學概論課程望而生畏。[9]文學概論課程教學改革任重而道遠。

本文提出的成效為本教育理念下的3T教學法，既有文學概論課程教學改革的總體理念，又有文學概論課程教學改革的具體方式方法。文學概論課程教學改革應該是整體改革，即從教育理念和教學方法兩個方面來進行整體的思考。文學概論課程教學改革的這種探索必將實現所有課程教學改革的目標：既激發學生自主學習的積極性，提高學生自主學習能力和團隊協同合作能力，又促使教師對教學內容和教學方法進行深度反思，完成教與學的互相促進。