人本主義視角下的教師專業(yè)發(fā)展

摘? 要：人本主義是一種關(guān)于人的哲學(xué)思潮，核心是“以人為本”，強調(diào)對人的關(guān)懷，教師專業(yè)發(fā)展在人本主義的教育思想基礎(chǔ)上也提出了許多獨特而有意義的觀點。人本主義理論教育思想下的教師專業(yè)發(fā)展理念重視：建立接納（Acceptance）、真誠（Authenticity）、和移情性（Empathy）的師生關(guān)系，創(chuàng)造、探索和成長的教學(xué)過程，達到“自我實現(xiàn)”的目標(biāo)。美國通過兩種模式——移動基本法（MOVEMOS）項目和兒童與教練項目踐行了上述理念，可以為我國教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)理論和實踐中的一些問題提供啟發(fā)性的見解。

關(guān)鍵詞：人本主義，教師專業(yè)發(fā)展，教師培養(yǎng)

Abstract：Humanism is a kind of philosophical trend of thought about people. The core is "people-oriented" and emphasizes caring for people. The professional development of teachers also put forward many unique and meaningful viewpoints based on the educational thought of humanism. The concept of teacher professional development under the humanistic theory of education emphasizes the establishment of a teacher-student relationship of acceptance，authenticity，and empathy，the teaching process of creation，exploration，and growth，and the goal of “self-realization”.The United States has implemented these concepts through two models，the MOVEMOS project and the Kidz nCoaches Program，which can provide inspiring insights into some of the teaching theories and practices in the professional development of teachers in China.

Keywords：humanism，teacher professional development，teacher training

一、人本主義理論與其教育思想

（一）人本主義理論概述

傳統(tǒng)人本主義的起源最早可以追溯到古希臘的人文主義，它反對宗教神學(xué)和禁欲主義，強調(diào)人類的理性和自由。現(xiàn)代人本主義發(fā)端于20世紀(jì)中葉，當(dāng)時的美國的經(jīng)濟和科技在二戰(zhàn)后得到迅速發(fā)展，但在經(jīng)濟繁榮的背后卻存在嚴(yán)重的社會問題，人們受到科學(xué)技術(shù)的奴役，喪失了個性和主體性，各種心理問題也隨之出現(xiàn)。因此在美國興起一股心理學(xué)思潮，它吸收了存在主義、現(xiàn)象學(xué)以及人本主義哲學(xué)形成人本主義心理學(xué)。它反對精神分析學(xué)派的本能論，也拒絕行為主義學(xué)派機械唯物論，因而也被稱為心理學(xué)上的第三種力量。人文主義心理學(xué)的基本原則由以下幾點：（1）人的整體大于其各部分的總和，（2）人性是通過與其他人類和其他生命形式的人際交往來表達的，（3）人類對自我和他人有一種覺知或意識，（4）人具有自主性，可以做出選擇去改變或?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在的潛能，（5）人有創(chuàng)造意義、尋找價值的傾向。總之，人文主義心理學(xué)強調(diào)人的完滿性、主動性和獨特性。

（二）人本主義的教育思想

教育界也受到人本主義思潮的影響，社會上興起了大規(guī)模的“反學(xué)校運動”，抨擊當(dāng)時教育的各種弊端，如為了科技發(fā)展，學(xué)校重視發(fā)展科學(xué)教育而忽視了人文教育。因而以卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）、亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow）為代表的人本主義教育思想應(yīng)運而生，形成一種人本主義教育流派。人本主義教育思想的核心原則就是“以人為本”，在其原則指導(dǎo)下的教育目的反對傳統(tǒng)的只傳授知識和技能，忽略學(xué)生的個性發(fā)展。它強調(diào)個人的獨特性，激發(fā)每個人內(nèi)在的潛能，旨在培養(yǎng)一個身心和諧，人格完整，全面發(fā)展的人。師生關(guān)系也擺脫過去的“以教師為中心”，強調(diào)學(xué)校應(yīng)該“以學(xué)習(xí)者為中心”，教師不再是教學(xué)的主宰者，而是圍繞學(xué)生的需求對他們進行指導(dǎo)幫助，讓他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。羅杰斯就提倡用“促進者”取代“教師”這一稱謂，用“你——我”關(guān)系取代“主體——客體”關(guān)系，營造一種平等和諧的師生關(guān)系。在學(xué)習(xí)方法方面，人本主義者主張“有意義的學(xué)習(xí)”，這包含了四要素即全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展和自我評估。他們認為人天生有好奇心和求知的欲望，這種自發(fā)性的學(xué)習(xí)可以使得學(xué)習(xí)效果變得持久和深入。因而教師不應(yīng)該強迫學(xué)生去學(xué)習(xí)，而應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自驅(qū)力，在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)并反思自己的不足，從而達到自我實現(xiàn)，全面發(fā)展的目的。[1]

二、人本主義的教師專業(yè)發(fā)展理念與實踐模式

人本主義的教育思想滲透在教師教育領(lǐng)域，關(guān)注教師作為“人”的一面，要求通過培訓(xùn)和學(xué)習(xí)完善和發(fā)展教師的心智和品格，使教師能發(fā)揮自己的潛能，找到教師職業(yè)的價值和意義。尤其是在人本主義心理學(xué)的三個原則在教師專業(yè)發(fā)展中同樣有效。

（一）人本主義的教師專業(yè)發(fā)展理念

1.建立接納（Acceptance）、真誠（Authenticity）、和移情性（Empathy）的師生關(guān)系

過去接納、真誠和移情是治療師在心理治療是對待客戶的態(tài)度，也被稱為“以人為中心”的方法（Person Centered Approach，PCA）。羅杰斯強調(diào)接納、真誠和移情是師生關(guān)系的基本品質(zhì)，接納意味著尊重、關(guān)注和接納學(xué)生的方方面面包括不同種族、不同文化、不同宗教和不同的價值觀念，真誠是指準(zhǔn)教師表現(xiàn)真我，沒有任何的虛偽和防備，熱情地為自己和學(xué)生尋找有趣的話題，移情是一種感同身受的情感狀態(tài)，它從學(xué)生的角度去體驗學(xué)生的私人世界，傾聽學(xué)生的內(nèi)心流動，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。因此，“人本主義取向”的教師專業(yè)發(fā)展要求教師建立一個寬松的教學(xué)環(huán)境，傾聽學(xué)生并對他/她的話表現(xiàn)出興趣，使學(xué)生敢于表達自己的感情和內(nèi)心，這樣教師有機會去體驗學(xué)生的世界，關(guān)注學(xué)生的情感變化，探討和思考學(xué)生的世界、文化和經(jīng)驗。正如夸美紐斯說過：“當(dāng)老師友好善良，不用任何粗暴的態(tài)度來打擊學(xué)生，而是像父親一般把他們帶到自己身邊，用愛相待，他們會很容易得到學(xué)生的心。”

2.重視創(chuàng)造、探索和成長的教學(xué)過程

當(dāng)前的教育強調(diào)競爭和結(jié)果，還制定了一套標(biāo)準(zhǔn)的模式去考核和評估教師。制度化意味著教師被禁錮在教學(xué)大綱內(nèi)，缺乏自己的話語權(quán)，同質(zhì)化扼殺了教師的創(chuàng)造力，教師最終走向一個模子發(fā)展。羅杰斯談到人本主義教師時說：“他不是課程要求的無形體現(xiàn)，也不是知識代代相傳的無菌管道。”教師缺乏創(chuàng)造力，學(xué)生的創(chuàng)造力也就自然而然得不到發(fā)展。創(chuàng)造力通常與發(fā)散性思維等智力能力相聯(lián)系，可以有效地幫助學(xué)生克服任務(wù)與問題，如果教師要在課堂上促進學(xué)生的成長，教師自己就必須擁有創(chuàng)造力。馬斯洛和羅杰斯在培養(yǎng)創(chuàng)造力的方法中都提到了要在一個安全的、寬松的、包容的環(huán)境和氣氛中進行。因此，在訓(xùn)練未來教師的時候，容許他們犯錯和失敗，給他們一個可以創(chuàng)造性地表達自己的空間，讓未來教師在錯誤中吸取經(jīng)驗，在失敗中成長，培養(yǎng)出創(chuàng)新的技能。教師也同樣用這種方法去開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)學(xué)生從一次次試錯中收獲教訓(xùn)和意義，促進他們用一種新鮮的有意義的方式去創(chuàng)造性地看待學(xué)習(xí)和生活。

3.達到“自我實現(xiàn)”的發(fā)展目標(biāo)

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅僅從社會需求的角度對教師提出各種要求，忽視了教師作為“人”的存在和需求。工資待遇、社會地位、外界看法等使得教師處于被動地位，最終壓制了教師的自主性和發(fā)展?jié)摿ΑＨ吮局髁x所倡導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師的人文關(guān)懷。正如馬斯洛提出的需求層次理論，將個人需求分為五個階段，分別為：生理的需求，安全的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實現(xiàn)的需求。達到最高一層次需求也就是“自我實現(xiàn)”的教師，往往會由內(nèi)心散發(fā)出來的對自己的教學(xué)充滿熱情和信心，發(fā)展和實現(xiàn)自己的價值。正如馬斯洛所說“音樂家必須演奏音樂，畫家必須繪畫，詩人必須寫詩，否則他始終都難以安靜。”[2]如果教師在專業(yè)發(fā)展未能達到“自我實現(xiàn)”的發(fā)展目標(biāo)，就很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，自我效能感低下，導(dǎo)致情緒低落，態(tài)度消極，否定工作的意義。只有真正達到“自我實現(xiàn)”的教師，才有強烈的自我專業(yè)發(fā)展的意識，愿意反思和改善自己的教學(xué)活動，追求更完美的人格。

（二）人本主義教師專業(yè)發(fā)展的實踐模式

1.移動基本法（MOVEMOS）項目

MOVEMOS項目是美國新墨西哥州立大學(xué)教育學(xué)院實行的一項實地教師教育方案，全稱是“MOVing Elementary Methods On-Site”。未來教師要求在一所公立小學(xué)度過兩個學(xué)期的實習(xí)生活。每個實習(xí)師范生由一名導(dǎo)師指導(dǎo)，協(xié)助教師，觀察學(xué)生，并參與到真實的課堂教學(xué)中。該項目主要由兩個板塊構(gòu)成，即教學(xué)部分和反思部分。在教學(xué)部分中，學(xué)校會考慮到實習(xí)師范生的興趣和意愿分配給他們不同的教學(xué)內(nèi)容，例如有些人上科學(xué)課，有些人主持閱讀活動。在教學(xué)過程中，MOVEMOS項目追求對話和互動，實習(xí)師范生和學(xué)生彼此進行心與心的接觸，幫助實習(xí)師范生理解和發(fā)現(xiàn)教材中的理論與真正實踐中存在的差異，讓他們根據(jù)實際情況從完善和改進教學(xué)計劃。教學(xué)還重視探究性的活動讓實習(xí)生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。實習(xí)師范生會得到一本印著一系列符號的小冊子，他們需要與學(xué)生一起參與探索符號的解碼，并與學(xué)生一起討論獲取文本故事。通過這些活動，職前教師學(xué)會探究和反思，使教學(xué)過程也更有趣、更有效。

在反思部分，實習(xí)師范生每周會參加一次研討會，研討會不是導(dǎo)師向未來教師灌輸有效教學(xué)方法的場所，而是一個大家一起討論教學(xué)技巧或方法的空間。討論通常由問題開始，如“你在教室里發(fā)現(xiàn)了什么？”。實習(xí)生可以分享一些教學(xué)策略，或如何安置一個生病的學(xué)生，以及如何與學(xué)生父母打交道等。通過開放和深入的討論，準(zhǔn)教師們分享了快樂與沮喪，成功與失敗，及時解決教學(xué)中的困惑，為自己的實地體驗進一步增加經(jīng)驗，并發(fā)展其對他人感受的理解與共情能力。

在MOVEMOS項目中，首先為準(zhǔn)教師提供了一個接納的、真誠的和移情性的人文環(huán)境，此外，還允許準(zhǔn)教師和學(xué)生創(chuàng)造性地表達自我。在這樣一個充滿信任和對話的空間中，教師有機會就他們在學(xué)校觀察到的事物提出問題，反思自己，討論教學(xué)技巧，找到教學(xué)的意義，最終成為一名可以促進學(xué)生成長的好教師。

2.兒童與教練（Kidz nCoaches）項目

兒童與教練項目是1983年美國莫霍克河谷社區(qū)學(xué)Smrtic J.D教授發(fā)起的，是由一群大學(xué)生（一般是教育學(xué)或心理學(xué)專業(yè)）志愿到社區(qū)去為兒童規(guī)劃一些親社會的活動。這里用“教練”指代志愿者教師是因為他們認為教練可以對兒童提供示范性的行為，對兒童的自我形成有著巨大的影響，并需要對兒童負責(zé)任。“教練”就類似于羅杰斯所說的“促進者”，致力于幫助學(xué)生釋放潛能，提高能力。

該方案最初在紐約尤蒂卡開展，該地區(qū)是美國難民、流離失所者和移民人口的主要目的地之一。但是該方案要求“教練”不給孩子們貼上負面的社會政治標(biāo)簽，而是更加人性化和樂觀的把兒童看作為新興的個體，這些兒童不是弱勢群體，不是流離失所的人，也不是一個危險分子。在項目開展前并不會教給“教練”教育學(xué)或者心理學(xué)課程，也不需要他們參加標(biāo)準(zhǔn)化的考試來測試他們的能力，而是為“教練”們提供以人本主義為基礎(chǔ)的培訓(xùn)課程，幫助他們在人本主義框架下了解文化差異，這樣才能包容不同階級、種族和民族的兒童，更好地進行志愿服務(wù)和親社會活動。項目會為“教練”和兒童規(guī)劃和開展活動，如參加音樂會或是舉辦野餐。在活動中營造一種和諧、真誠、移情性的氣氛，鼓勵“教練”和兒童表達自我，在兩者之間建立一種信任的人際關(guān)系。并且在該活動中，“教練”擁有規(guī)劃和執(zhí)行活動的自由，這讓他們有一個空間可以充分發(fā)揮自主性，成為主動的學(xué)習(xí)者。這樣每一次規(guī)劃的活動都讓成員們感覺很有意義，樂于參與其中。

盡管兒童與教練項目并不是一個正式的教師專業(yè)發(fā)展方案，但這個項目目前由紐約尤蒂卡地區(qū)推廣到了其他地區(qū)，并且效果良好。在這背后正是人本主義信念所強調(diào)的注重以人為中心，關(guān)注其學(xué)習(xí)需求及自主意義建構(gòu)，注重培養(yǎng)師范生的人際交往和對話，讓準(zhǔn)教師在實踐中提升自我。

三、對我國教師專業(yè)發(fā)展的啟示

（一）探索人本化的教師專業(yè)發(fā)展新模式

當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中存在能力取向、學(xué)科取向、工具取向等的教師專業(yè)發(fā)展觀，能力取向下的教師專業(yè)發(fā)展看重專業(yè)的知識和技能，把專業(yè)能力看作是一切素養(yǎng)的核心和歸宿，并對其進行量化來評估教師的水平和業(yè)績。學(xué)科取向下的教師專業(yè)發(fā)展注重學(xué)科教學(xué)能力，把專業(yè)發(fā)展局限在所教的學(xué)科上，而忽略其他素養(yǎng)的提高。工具取向下的教師專業(yè)發(fā)展把教師當(dāng)作工具——“教書匠”，用來培養(yǎng)學(xué)生，傳遞知識，為社會服務(wù)。這些發(fā)展模式都忽略了教師的主體性，使教師被動地接受發(fā)展，這就壓迫了教師的積極性和創(chuàng)造性。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以教師為主體，堅持人本取向，關(guān)注教師需要，尊重教師話語，提高教師地位，讓他們不只是一個簡單的“教書匠”，而是一個有思想，有靈魂的獨立的人，從而構(gòu)建教師獨特的專業(yè)知識和能力，形成獨特的自我。

（二）發(fā)展教師的創(chuàng)造力

教師的創(chuàng)造力會影響下一代人的創(chuàng)造水平，只有培養(yǎng)更多的具有創(chuàng)造力的卓越教師，才能引導(dǎo)創(chuàng)造性的教學(xué)活動，培養(yǎng)出建設(shè)創(chuàng)新型國家所需要的創(chuàng)新型人才。因此教師專業(yè)發(fā)展要著重培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力，不能只是讓教師機械地接受教學(xué)知識、技能的訓(xùn)練，然后傳經(jīng)布道。首先教育機構(gòu)應(yīng)與中小學(xué)校進行協(xié)同合作，共同為教師提供實踐的平臺。雖然理論課上會教給準(zhǔn)教師們各種有效的教學(xué)方法，但是沒有自己的親自嘗試和創(chuàng)造性運用，教學(xué)只能是機械的模仿和照搬，最后效果只會事倍功半或者適得其反。實踐平臺則能使他們有機會可以在真實情景中嘗試新穎的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法，鍛煉和發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。其次在教師培養(yǎng)過程中，教師教育者要幫助準(zhǔn)教師從每一次失敗的嘗試中吸取經(jīng)驗，樹立敢于創(chuàng)造的自信和勇氣，養(yǎng)成探究和反思的興趣，形成強烈的創(chuàng)造創(chuàng)新意識。[3]

（三）培養(yǎng)自我實現(xiàn)的教師

在當(dāng)前這個知識爆炸的時代，我們正在構(gòu)建一個終身學(xué)習(xí)的社會，教師也需要不斷的學(xué)習(xí)和充電，對自身的要求也應(yīng)該不斷的提高。馬斯洛的自我實現(xiàn)理論指出，自我實現(xiàn)者皆是具備自主意識的人，他們發(fā)展的動力來自內(nèi)生的而非外發(fā)的。自我實現(xiàn)的教師會把專業(yè)發(fā)展當(dāng)作自己的追求，使自己的專業(yè)素養(yǎng)不斷提高，專業(yè)水平不斷提升。因而培養(yǎng)教師的自我實現(xiàn)的能力，就能促進自我學(xué)習(xí)和發(fā)展。然而教師在社會生活中常常存在個人理想與現(xiàn)實的沖突、育人理念與家長做法的沖突、師生關(guān)系之間的沖突等，使新手教師感到迷茫和沮喪。針對這些沖突，指導(dǎo)教師應(yīng)該幫助教師正確的評價和認識自我，對教師工作給予肯定和鼓勵，并認識到自己專業(yè)的不足，才能有效地調(diào)動教師積極性，進行自我完善和學(xué)習(xí)，更好的為教育事業(yè)服務(wù)。

參考文獻

[1]? 化得福.論羅杰斯的人本主義教育思想[J].蘭州大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014，42（04）：152-155

[2]? 劉曉. 基于自我實現(xiàn)理論的高職教師專業(yè)發(fā)展路徑研究[D].東華理工大學(xué)，2014.

[3]? 劉益春.秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師[J].中國教育學(xué)刊，2017（04）：5.

作者簡介：黃知弦，（1995-）女，江西臨川、江西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，比較教師教育。