“留白”：還詩詞教學的詩詞之味

周旬月

“留白”是藝術創作中為充分表現主題而有意地留出“空白”，給人以想象空間的一種極富中國美學特征的表現形式。在詩詞教學中，可以根據詩詞本身的特點，借鑒這種藝術表現形式，有意識地設置一些“空白”，以激發學生的“填補心理”，使之在不斷填補“空白”的過程中形成獨特的體驗，提高對詩詞的品鑒能力。

在此，筆者從詩詞教學中聲律、意象、情感、內蘊等四個維度出發，探析詩詞教學中“留白”手法的運用，以期在教學中避免對詩詞的過度拆解，有效還原詩詞教學應有的韻味。

一、“留白”，在咀嚼中體會聲律美

詩詞的美感在音旋流韻的仄仄平平間。如果說情感是詩詞的魂，意象是詩詞的血，那么聲律就是詩詞的骨。余光中對詩歌的聲律有過這樣的論述“不成音調則詩啞”。由此可見，聲律在詩詞中的重要性。在詩詞教學中，聲律是必須要反復咀嚼玩味的。

詩詞的格律主要表現在平仄、押韻、對仗上。這三要素構成了既求整齊又求變化的音韻之道。這節律整飭與錯綜之美間便是值得玩味的“留白”。例如，杜審言的《和晉陵陸丞早春游望》，“忽聞歌古調”一句包含平、上、去、入四個聲調，但四聲的位置卻有不同，與之相似的還有首聯首句“獨有宦游人”與頷聯首句“云霞出海曙”，此三句在結構上相互呼應，整齊中富于變化;首聯末句“偏驚物候新”和頷聯末句“梅柳渡江春”上、去、入三聲交替使用，但并不重復，形成交錯之美。綜觀全詩跌宕生姿，韻味十足，這完全符合人的審美心理節奏。教學時，學生對聲律的運用規則未必明了，教師也不必硬性灌輸聲律知識，在反復的誦讀中，聲律帶來的音韻美雖“說不清道不明”，但足以讓學生“瑯瑯上口”。

又如杜甫的《春望》一詩，從結構上講，“上二下三”的緊密與舒朗，給人一種張弛有度、開合有序、高亢嘹亮、低沉渾厚的音節上的享受。這種聲韻本身帶來的抑揚頓挫之感與詩人所抒之情極為貼合，即便初讀不甚理解詩意，也可從起伏頓挫的聲律中感知詩人的情緒一二。

在初中階段的教學中，音韻本就不是教學重點，加之音韻學的知識較為復雜，有限的課時中無法解釋清楚的音韻，不如讓它“留白”，學生在反復的誦讀中，自會在平上去入中感受到古詩詞的韻味。

二、“留白”，在理解中回味意象美

詩詞是最講究意象之美的，意象是詩人豐富的感受作用于美麗景物的創造。因此，中國古典詩詞的意境美總給人一種“狀難寫之景，如在目前，含不盡之意，見于言外”的感受。這種感受便是意象的“留白”。語文課堂教學中緊扣教學目標，明確教學重點，利用詩詞的意象空白，激發學生進行聯想再創造是最有效的教學手段。

以《沁園春·雪》為例，詞中的意象是宏大的、壯闊的，塑造意象的手法包括想象、夸張、動靜結合等，既豐富多彩又讓人回味無窮。換言之，正是詞人多種寫法的交替與融合方才造就了如此磅礴的氣勢。例如，“千里冰封”與“萬里雪飄”超越了時間與空間的界限，縱橫千里，意境開闊。在教學中，筆者出了一題，“請用自己的語言與想象去描繪這樣的雪景”，這道題給出了最廣闊的想象空間，用學生自己的思維去填補、擴充景象的“留白”。又如，“看紅裝素裹，分外妖嬈”用絢麗的色彩點染了蒼茫的銀白，強烈的對比中是想象的畫筆。在教學中，筆者引導學生理解這是詞人想象的畫面，這畫面中還包含著詞人對未來的堅定信念。

詩詞作品中的景象不同于書畫作品中的景象，看不見也摸不到，經過文人的筆墨渲染本就是 “藝術”的再創造，這種再創造經歷千年后再由不同的人品讀，自然是各人有各般滋味。教學中，不拘于一種再現，將意象中的“空白”留給學生，學生便能從中讀到、看到屬于自己的一番景象。

三、“留白”，在疑問中感受情感美

詩詞在情感表達上是非直線性、非因果性發展的，講究以物觀物、自我隱蔽。這就造成了詩詞相較于其他教學文本在情感理解上更為豐富的心理蘊含。學生理解起來也就更為不易。然而，長期以來在詩詞教學課堂中的現實卻是：老師害怕學生提問，一怕問題不著邊際，影響教學進度，二怕自己回答不上來，影響自己的權威;學生害怕提問，一怕丟面子，二怕老師批評。久而久之，形成一個怪象，越難理解的詩詞，課堂質疑越少。

王國維認為“以我觀物，故物我皆著我之色彩”。沒有學生主動的思考與質疑，是無法將詩詞“著”上“我”的情感體驗的。在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，筆者嘗試讓學生在自學體驗的基礎上提出一些問題，并根據這些學生提出的問題組織教學。例如，有學生提出“‘一樽還酹江月，蘇軾究竟‘還了什么？”的問題，課堂上筆者留了“白”，并沒有給出明確的答案。筆者認為這種與詞人“面對面”交流，以期達到對詞人情感深度體驗的過程應該交還給學生。為了找到這一問題的結論，學生們查閱資料、引經據典、討論激烈，一連三天爭論不休。這首詩作復雜的情感在教師的“留白”中，在學生們的質疑、討論中并沒有“一片空白”，反而愈發清晰起來。這樣的“留白”，可以使學生在輕松、愉快的環境中不知不覺地主動探求知識。

詩詞作品的情感體驗與共鳴并非硬性灌輸、強行植入的教學所能實現。再者，詩詞所蘊含的復雜情感也并不是教師三言兩語便能講透徹的。不妨在詩歌的教學中，給詩人的情感一些“空間”，給學生的理解一點“時間”，在空間與時間的“留白”中，讓情感自然升華。

四、“留白”，在升華中提升內蘊美

詩詞在意蘊上是不確定的、朦朧的，講究多重暗示、蘊藉豐富，這就導致了審美經驗的期待完成性，無形中就留下了巨大的個性化解讀“空白”。中學生社會閱歷不豐富，知識水平有限，很難把握詩詞的內蘊。作為教師，筆者在課堂上嘗試引導學生從關注背景入手，從讀詩后的所見、所聞、所思、所感等多角度進行思維。

在《沁園春·雪》的教學中，筆者引導學生思考“毛主席是在什么樣的情況下寫出這首詞的？”“這首詞寫的是怎么樣的景？”“這首詞中毛主席的情感如何？”這些在初步的閱讀下，看似“泛泛而提”的問題實際上卻指向了整首詞的豐富內涵。在整體把握詞作的基礎上，筆者進一步引導“寫那些英雄人物的目的是什么？”“風流人物指的是誰呢？”學生再讀詞作，對下闋“風流人物”的理解有了進一步領會?！帮L流人物”不是一個固定的概念，沒有一個確切的答案，不應該框死在一個“無產階級革命英雄”上，可以是革命先烈們，也可以是后來一輩又一輩的建設者們，還可以是正努力學習奮進的同學們。這樣的處理留給學生足夠大的思維空間，對詩歌內涵的理解就超越了文本，上升到了“詞我交融”的境界。學生的思維在此得到了進一步鍛煉。

詩詞教學的課堂不一定要滿，字詞、句意、意象、意境、情感等面面俱到地講解，反而容易割裂詩詞的意境，不如讓學生自由感受、自由思考，這種對詩詞內蘊解讀上的“留白”反而讓詩詞的味道更充盈。

總之，要實現詩詞的有效教學，還詩詞教學的“詩詞”之味，提升學生的獲得感，必須遵循詩詞的特點。而詩詞教學中的“留白”恰是還原詩詞“不著一字，盡得風流”的所在。抓住了“留白”，也就抓住了詩詞教學的命脈。

[作者通聯：江蘇蘇州市吳中區迎春中學]