融思入學：“文化資源學”課程教學思政元素融入探索與功效分析

趙李娜

摘要：深入挖掘專業教育中的思政元素并將之融入到課程教學，是廣大專業課教師在當今所面臨的重要教育任務與課題。選取文化產業管理專業主干課“文化資源開發與管理”為研究載體，挖掘思政元素并融入課程教學，通過模塊設置、任務驅動、小組調研、翻轉課堂等設計，將思政元素、專業理念與學科研究方法進行三位一體的結合，同時采取問卷調查、參與觀察、深度訪談、敘事教學與課堂志等方法，對此次專業課程思政對相關德育指標的影響與效應進行研究。由于該專業課程中天然具有的文化因子及德育內涵，課程思政的展開對學生的三觀認知與提升、本土文化認知與家國情懷、專業/職業認知與技能提升等皆有顯著影響，作為教學設計主導者的教師的思想覺悟、專業水平和教學手段亦對其起著重要作用。

關鍵詞：文化資源學;專業教學;課程思政

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1672-0768（2020）05-0070-11

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程、全員、全方位育人[1]。隨后，中共中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》明確提出，要將思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節。黨和國家對高校思政的重要指示標志著我國高校教育從“思政課程”走向“課程思政”新時代，也意味著高校專業課教師要有自覺意識，在專業教育中將德育內涵提升到新層次。最近幾年全國各地高校積極探索向課程思政轉化與邁進的教學改革，對這一話題的探討在短時間內即已形成較客觀的教研成果，主要集中于兩方面。一方面是對在高校開展課程思政工作的整體宏觀思考，如對其價值內涵[2]、實現路徑[3]、推行中的若干問題以及解決思路[4]、工作模式[5]等方面進行討論和理論總結。總體來說，現有研究都肯定了課程思政是實現教育全程育人、全方位育人的必然選擇，提出了注重課程開發、助力挖掘蘊含于專業課程中的顯性與隱性教育資源是實現課程思政的重要路徑，同時也指出課程思政的涉及問題、專業課教師思想政治素養和思政教育能力問題、專業課程思政的評價問題、專業課思政與思想政治理論課之間的關系等是課程思政推行中的核心問題，并提出一定解決思路和工作經驗。另一方面，專業教師也開始積極投入到高校課程思政的教學建構中，并基于自己的教學實踐發表了相當數量的研究論文，幾乎遍布各學科[6-8]。從這些論著成果可以看出，因為身處教育工作的一線陣地，專任教師對課程教學中挖掘德育元素、設計教學手段和方法模式的思考，及在本專業建設切實的課程思政教育體系等方面，用自己的教學實踐貫徹課程思政的展開，研究論文呈現了其對專業課中思政教育的實踐認知與理論思考。

這表明，貫徹落實課程思政已成為高等教育從業及研究者的共同認知，但也應看到現有教研成果依然存在著主觀性強、觀點結論過于趨同等問題，缺乏對在專業課中開展課程思政的過程及其教學效果的客觀研究與評估，使得課程思政教學活動的效度與信度受到一定影響。筆者擬將自己教授的文化產業管理專業作為試驗田，選取其中專業主干課“文化資源開發與管理”（以下簡稱“文化資源學”）為主要觀察和研究載體。通過挖掘其中思政元素，在教學過程中將思政元素、專業教學理念與學科研究進行三位一體結合，同時采取各類方法對此次專業課開展課程思政對相關德育指標的影響與效應進行研究。結果表明，雖然在當今高等教育中的文化產業管理專業普遍存在著專業方向不明確、師生對專業認知模糊、課程設置不合理等現實問題，但若認識到本專業天然自有的文化資源蘊涵與德育功能，充分挖掘其中優秀思政與德育元素，使之浸潤課堂教學，通過教學設計將專業知識和研究方法以較為積極自然的教學方式與手段“潤物細無聲”加諸其內，可達成教師主體、課程思政元素和學生教育三贏局面，同時對本專業的學科本質與專業歸屬也將有更進一步的認知推動。

一、展開路徑與研究方法

本次課程改革的研究對象是H大學C學院文化產業管理專業的兩個大二班級，這是通過大一大類統招后在一年級期末根據成績計算、自主報名等綜合方式進行專業分流過后的新組合專業班級。“文化資源學”課程在大學二年級上半學期進行學習，學生處于專業的初步接觸和學習階段，此時，說教師面對的學生特點是對本專業認知不強、方向模糊等亦不為過，可以說在進行本課程的學習以及其中思政元素的加入之前，研究對象（學生）的“三觀”、家國意識（對國家、對社會的責任感培養）以及專業責任等是較為原始的自然狀態。這為課程結束后教師進行問卷調查、深度訪談等提供了天然的對照。

（一）展開路徑

基于以上背景，教學實踐研究依此路徑展開：在課程教學中通過相關思政元素的加入（主要是中國優秀傳統文化的基礎知識、文化學相關理論觀點以及本專業對于傳承創新優秀傳統文化的責任感等方面），尤其是通過任務驅動、分組調研以及調研內容模塊化等方式將教學對象驅動到文化資源的調查活動中去，通過前期調研匯報、后期匯報及調研報告撰寫等教學設置，使學生走向文化資源調研之廣闊田野進行理論探尋;同時將此作為第二課堂加入教師的隨時指導與跟蹤教學，并對此次教學過程進行全程關注與及時調整，從而保證此次課程實踐的完整性、穩定性與應變性。課程思政展開路徑見圖1，其中較有特色的方式見下。

第一，設置任務驅動，展開分組調研。除了課堂講授，本次課程最重要的學習與考核方式就是采取了小組調研某類文化資源的調研活動，其核心教學理念為任務驅動，即在學習過程中，學生在教師的引導下緊緊圍繞一個共同任務，在強烈的問題動機驅使下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習。因為專業教學班級在某種意義上屬于學習型合作組織，這種組織按照美國管理學大家彼得·圣吉（Peter M.Senge）的觀點來說，應采取學習+激勵+合作的模式使其效率與創新達到最大化，采取系統思考、自我超越、心智模式、共同愿景、團隊學習五項方式作為整合與修煉團隊的基本管理原則[9]。筆者嘗試將以上管理學知識運用到教學設計中來。進行教學改革的兩個班級分別51和52人，在小組分組上摒棄了自由結合的方式，采取按照學號順序進行隨機組合的方式（每組自行選舉組長、秘書等具體職責人），這樣做一方面避免了學生在調研過程中由于私人關系的熟人社會進行拉組而出現個別不作為的團隊成員（1）與不合理組隊情況，另一方面也間接培養了學生在進入社會以及工作團隊之后，面對陌生工作團隊中同事隨機組合等情境時，進行積極有效的自我心理建設與工作適應等社會化適應等問題。而在課程完結后的相關研究表明，如此分組對以上假設是正向方面的證明，而這樣的分組方式也間接對提升學生的團隊責任感及分配工作的能力，培育專業研究方法以及社會適應能力具有一定作用。

第二，精心設計調研模塊作為課程思政元素。眾所周知，思政課程的基礎目標是辦好中國特色社會主義大學，堅持立德樹人，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教書育人全過程，有的教師認為“‘課程思政是指高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性，轉化為自己精神系統的有機構成，轉化為自己的一種素質或能力，成為個體認識世界與改造世界的基本能力和方法”[10]，也就是說其內涵是將專業知識和思想政治教育融為一體，引領學生在學習專業知識過程中潛移默化地塑造自己的“三觀”，不斷提升自身的思想道德素質水準[11]。那么具體培育內容應是如何？筆者認為在教學具體展開時，“三觀”的培養、家國意識的塑造以及對本專業和以后本職工作的責任感培養是高校課程教育中的宏觀、中觀以及微觀目標。為此，在學生調研課題的設置上，特別設置了三大模塊（以市、區、校為基礎模塊）六個子課題（表1）作為開放與半開放結合的調研題目（2），并逐漸注入文化學相關理論知識以及文化人類學、社會學等基礎理論學科的調研方法的教授，對學生發現問題、查找資料、文獻閱讀、田野調查、進入現場、團隊合作、報告撰寫等專業技能與理論素養進行有意識的培養與熏陶。教學過程完結后的調查證明，這樣的內容模塊設計對于此次思政課程的開展和專業技能的提升都有十分顯著的效果。

（二）研究方法

1.基本方法：問卷調查、參與觀察與深度訪談

為了解本課程中思政元素的融入對專業教育的功效，特別進行了小組調研對于學生的三觀認知與提升、本專業了解與熱愛程度、家國與鄉土了解程度的功效分析，在課程結束后發放問卷進行調研（3）。兩個班共103人，共發放問卷102份，收回問卷93份，其中有效問卷91份，有效率為97.85%。教師通過參與小組調研方式，對學生在調研過程中的學習與實踐行為進行一定的參與觀察，并在項目進行過程中對不同角色身份的組員進行深度訪談（包括口頭訪談、微信、郵件等交流方式等形式），進一步了解本課程中思政元素的設置對學生德育指標和專業教育的影響程度。

2.研究理念：教育與教學中的敘事手法與課堂志展開

敘事本屬文學批評研究領域（敘事學），然今日其應用已經延伸到教育學、醫學、心理學等方面。某種程度上當今各專業應用領域之敘事有我們所理解的談話治療的成分，也就是以“說出你的故事”的形式讓被研究者逐漸走出內心封閉，提供更多研究者需要的資料，同時被研究者也獲得一種傾吐的宣泄。其中，教育敘事（或稱教師敘事）主要是通過對教師工作過程的口頭或寫作敘事呈現，了解課程設置的利弊與教學設計的效果，是教師自身成長發展的重要方式（4）。教育學中對敘事研究的借鑒亦逐漸包含了敘事教學的思想理念，也就是說，在課程講授中用講故事的手法將教學對象帶入一定的情景體驗，以此進行意義的建構并提升受教育者的生命智慧[12]。本研究結合運用了敘事教學和教學敘事的研究方法。一方面，在課程講述過程中運用人物敘事、事件敘事以及生活敘事的教學手法，在其中融入思政元素;另一方面，在教學課余期間通過與學生以及教研室教師等相關人員進行交流等，從而獲得更有情感意義的客觀研究文本。

這樣的教學研究方式和當今教育學界近些年新興的課堂志研究方法有一定的聯系。后者是教育學研究者在借鑒人類學民族志與田野調查方法基礎上，基于對本學科課堂教學效果進行全面而深入的觀察而提出的一種教育研究方式。具體來說，這種教育研究法是指“教學研究者深入到研究對象之中，直面研究的對象，搜集第一手研究資料，全面描述課程實施與教學活動的現象，或探究其發展規律，或進行合理的解釋與說明，進而將自己的發現和體驗用一種較微觀的整體描述方法進行歸納和分析的研究方法”[13]。這一教研范式自21世紀初被教育學研究者提出以來，很快成為教育學的新興研究方法。雖然在課堂志方法使用上還存在著觀察研究浸潤不夠、客觀性不高、理論與方法誤讀與誤用等問題[14]，但這種以教學場景為田野的方法論值得教育工作者借鑒使用。筆者在此次項目展開后自覺地運用了人類學田野調查與民族志方法，將每一次與學生的教學乃至交流過程看作是教學田野，實現師生之間（研究者與被研究者）的合作與對話，并努力將每次的交流都轉換為文本，成為豐富可用的課堂田野資料。雖然此次教學研究并非嚴格意義上的人類學田野研究，但說自始自終蘊涵并貫徹著課堂志的理念亦不為過。

二、課程思政元素融入教學的過程及其功效分析

在課程教學實施過程中除了文化學基本原理的講授，教師還將本市文化精神與資源、SJ區歷史文化資源、本校（H大）品牌文化資源等各項文化資源作為背景材料，作為學生展開調研之基礎知識進行前期鋪墊，努力提煉出文化資源學課程教育的思政元素。由于文化資源學天然擁有豐盈充沛的思政教育德育元素，關于其具體情況在此不展開論述。在本課程講授中，教師努力結合理論與實際案例，以靈便機動之話語與敘事，以期在“三觀”塑造、家國意識鑄就及專業認知認同方面挖掘思政教育元素。同時通過任務驅動方式將以上三個主題分成模塊指導學生的調研活動，同時對本次教學過程中思政元素的融入效果進行質性和定量結合。

（一）思政元素融入課程對學生“三觀”認知的改進與提升

中共中央《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出，加強和改進大學生思想政治教育的主要任務之一，就是要以理想信念教育為核心，深入進行世界觀、人生觀和價值觀教育。這表明，“三觀”教育不僅是高校思想政治理論課的基本內容，也是日常思想政治工作的中心任務。但在當前高校的“三觀”教育中普遍存在著有效性不高、客觀研究不夠等問題，這是在“思政課程”階段就已出現的老問題。自“課程思政”教育理念興起以來，學界站在較為新穎的教學手段與理念高度重新審視“三觀”培養，關于這一話題已經有了一定量的研究成果;但現階段對于“三觀”的培育研究大多數只停留在理論論述層面，對于培養的路徑和具體效能缺乏客觀的觀察與研究。基于此，筆者利用此次課程思政展開的機會對學生的“三觀”培育效果進行了調研。

觀察本課程中思政元素的融入對學生“三觀”培養的效果，總體來說，是要了解課程中思政元素的加入對提升學生“三觀”是否有一定的作用。具體來說，還須觀察模塊主題與“三觀”提升之間的關系，觀察每個模塊對哪一“觀”的效果較為顯著。也須關注對“三觀”提升最有效的子模塊和小組并找尋其因，以便在以后的課程中推廣運用。為此，筆者在課程完畢后采用調查問卷進行了定量研究，同時對個別有典型意義的學生進行深度訪談，以觀察本課程對于學生“三觀”培養的效果。

第一，從數據分析總體來看（表2），課程中思政元素的加入對于學生進一步清晰與提升“三觀”認知有一定的積極作用。問卷數據表明，模塊1、2、3對清晰及提升“三觀”認知均量分別達到49%、54.4%以及44.8%，兩個班共有49.3%的三觀認知提升均量。

第二，具體來說，兩個班級學生中認為對人生觀的認知變清晰和有進步的為40.7%，世界觀的數據為55%，價值觀則為52.8%，此次課程中思政元素融入學生世界觀和價值觀的影響較為顯著。筆者分析，這是由于在課程理論部分授課中，教師加入了文化人類學中文化相對論等主要理論以及世界各國文化資源保護等案例，從而使學生的學術視野擴展到保護全人類以及世界文化的高度上來。如問卷編號580505的學生對于三觀的認知提升分別是這樣描述的：“（本課程學習對于世界觀的提升體現在）世界上的文化資源非常豐富，我們更應好好保護”，“（本課程學習對于價值觀的提升體現在）文化資源開發價值很大”。無獨有偶，與此問卷的回答者同小組的同學對價值觀的提升描述是：“轉變了我的角度，從消費者的角度到開發者和消費者結合的角度去認知理解，判斷文化資源，同時有了更多的人文思考，而非僅有功利化的考量”（5）。諸如此類的描述還有很多，如問卷編號590407的填寫者將自己世界觀的認知改變描述為：“在看待與分析事物時，我學會了從更多元的角度來思考，學會在能考慮其他人想法、考慮過去與現在的對比的前提下進行判斷反應”，同時也認為課程中思政元素的加入對自己的影響是“完善了價值觀，認識到人、事、物的價值，作用應該是多方面的，而并不只是單一、單調的”。

第三，從模塊、子模塊的主題設置與學生“三觀”提升之間的關系來看，模塊2的提升效應最好（研究主題是大學所在地SJ區歷史文化資源保護利用）;子模塊中“三觀”提升效果最好的也在這一模塊的2.2中（主題為本地園林方塔園的調查研究），該子模塊中有57.1%的學生認為對“三觀”有進一步認知與提升;此外，單個小組的最好效果出現在1班6組對本校特約文化衍生品調研中，該組的“三觀”認知提升率高達70.8%。在此數據支持下，筆者進一步與該小組組長LXY進行深度訪談，她在談到自己人生觀的認知提升方面說：“……（這門課的理論知識學習以及調查實踐使我們認識到了）文化自信、自強培養之意義和重要性，要積極承擔民族傳承之責”，同時她認為這門課對于自己世界觀的提升具體表現在，“我們不僅是文化的擁有者，更是文化的傳承人，其核心就是認識到保護文化從我做起”（6）。在與筆者的郵件往來中，組長LXY還代表成員寫道：“在整個調查的過程中，無論是報告構建的方式，還是調查研究的流程，我們都覺得學到了很多。更幸運的是我們分到了有關本校文化構建的主題，也讓我們在調查過程中對母校的文化以及熱愛程度都提高了不少。這樣的教學方式對我個人而言，是非常有用且有趣的！”（7）

（二）本土文化認同的提升與家國情懷的培養

現代意義上的鄉土教育在民國初年已開始有意識推行，在新時期，大多是在高中以下層次實施。針對大學生的鄉土教育不僅包括對自己家鄉情況的了解，還應含對大學所在地及母校歷史的了解等。蓋因研究表明，很多大學生有意愿在就讀大學所在地工作和生活（8），因此，筆者認為在大學思政元素中加入本地文化教育對學生提早融入工作生活所在地、完成文化的適應與認同是非常有益處的。同時，文化產業管理專業由于天然有著文化的傳承創新責任，如果在校期間可以對自己就讀所在地的地域文化與城市精神有較為全面的了解，可以形成城市文化資源開發與利用的有生力量與強勁梯隊。因此，課程設置上“市-區-校”的模塊設置是較為合理的。

課程結束后的問卷調查顯示，在91份有效問卷中有83人都認為本課程中相關元素的設置使其對大學及其所在地的文化資源有了更進一步的了解，這證明，這樣的模塊設置對于提升學生對本土文化的認識和認同是較為成功的。另外，筆者在教學中也采取了參與觀察、深度訪談與敘事研究等方式，與部分學生進一步深入交流，發現課程上的理論教授和調研實踐之功效不僅限于對本土文化的認知、認同的提升，其對學生的家國意識的培養亦可謂助益良多。

中國傳統之家國情懷起源于古代社會傳統士大夫的精神追求，是在中華傳統文化發展中逐步積淀并傳承至今的有益思想資源，是一種主體對自身所在共同體的思想認同。中華傳統家國情懷與意識是歷史的產物，因而其積極性和歷史局限性并存。隨著時代的進步，家國情懷的概念已經在不斷地豐富與發展，在增強民族凝聚力、社會責任感和歸屬感等方面具有重要的時代價值[15]。筆者從學生的言行中感受到學生家國情懷的提升與增強。如子模塊1.1是基于紅色文化資源對石庫門所蘊含的文化內涵進行調查研究，其中2班1組組長Y同學在進行PPT匯報之時對現有石庫門紅色文化資源的保護不無擔憂，她認為紅色文化既然是上海的重要城市精神與文化內涵體現，那么對于像一大會址、二大會址這樣的石庫門建筑的保護傳承，就不應該僅僅停留在“博物館式”的保護與參觀，而應加入諸如宣傳傳播、文化衍生品等現代文化創意內容，這樣才能使更多的來滬旅游者包括外國友人知曉并熱愛紅色文化（9）。這體現出95后大學生對上海紅色文化從不熟悉到熟知，從內心生發出要保護好這一優秀文化資源的家國意識的提升。再如子模塊2.2是對距本校直線距離約7公里的S區名勝景點方塔園保護開發利用狀況的調查研究，兩個小組在調研中都發現了該園內照壁的廉政文化獨特內涵，并認為這應該是該園在保護利用及宣傳工作中應大力關注的部分，這凸顯了該子模塊調研小組成員的社會責任感及對廉政文化的發自內心的熱愛，也印證了感恩、擔當、和睦、自律、至公、奉獻是當今家國情懷之核心價值[16]。還有上文所提及的1班6組組長LXY的表達，該組成員在調查過程中對母校文化的了解和熱愛程度都提高了不少。總之，在進行期末課程匯報、調查報告撰寫以及深度訪談的字里行間，都能感受到此次課程思政教學實踐對于學生家國情懷的培養和提升，而這一情懷與“三觀”認知應是有著某種協同關系的。

（三）對本專業的了解熱愛及責任感的培養

問卷中有兩個針對于本專業的問題，分別考察學生經過本課程學習后是否對本專業的性質及責任、研究內容和基本方法有所了解。調查顯示，有96.70%同學認為“通過本課程的學習和調研使我對文化產業管理專業性質及責任有進一步了解”（圖2），另有91.21%的同學認為“通過本課程的學習和調研使我對文化資源保護與利用有進一步了解和研究興趣”（圖3）。筆者對部分學生進行了延伸訪談并分析問卷中的部分開放性話題，認為本課程中思政元素的融入對于學生提升專業/職業認同和認知及相關素養體現在以下幾個方面。

首先，最為明顯的是對本專業學習熱情與求知欲望的提升。

問卷最后設置有開放性話題，主要讓同學們反饋教學效果和本課程學習中的理論困惑，以及需要教師在以后的課程中著重介紹和增補的教學內容。在整理問卷后發現，同學們幾乎都觸及到了本專業基礎知識以及研究具體開展方法的困惑，如對于文獻研究方法、問卷編制、訪談技巧、調研內容、理論與調查結合等方面的理論與方法困惑（圖4）。從課程教授內容上來看，教師已經在課堂教學、課后指導以及放發課余自學資料等中盡量涉及到了以上方面，但是由于課時較短、大綱限制、實踐經費的缺乏等教學客觀條件，沒有更細致地在課堂上展示。盡管同學們有這么多的學習訴求，教師卻感到由衷地欣慰，因為從中讀到了本專業學生高漲的學習熱忱。如，問卷580105填寫者認為“（文化資源學）課程時間太短，無法深入調查”，教師從中讀出了“歡娛嫌夜短，寂寞恨更長”的學習感慨;問卷580203的填寫者認為“（需要進一步學習的是）調研的方向和角度，因為我們經驗不豐富，在尋調研方向時存在一定的局限性，希望老師可以多給我們提供思路，拓寬我們的學術邊界”;編號590203的問卷寫道：“（需要學習的是）文獻調查方法，我們小組在調查文獻時，不是很清楚需要從哪些角度來做，希望以后老師能具體講解學術性論文研究方法的部分”。值得注意的是，以上兩位同學在提出學習訴求時都運用了“學術”一詞，這一術語在91份有效問卷中共出現了7次，這對于一個向來被稱為定位模糊的專業的大二上半學期學生來說，是較為珍貴的，筆者認為這是學生產生專業領域認同的萌芽與信號。

其次，對基于本專業認知的文化資源保護及傳承的責任感等方面的培育與提升具有較為顯著的作用。

每個專業都有其學科及學術領域，而這一認知是專業認知與認同的深層基石。1983年，美國學者伯頓·克拉克（Burton R.Clark）在其著作中提出每一學科都有其學術共同體，且這一共同體對于學科成員的“有關理論、方法論、技術和問題的信念”將產生深遠的影響[17]，這開啟了學界對高等教育學術共同體的研究。1989年，英國教育學家托尼·比徹（Tony Becher）首次明確提出了學科文化（the Cultures of Disciple）的概念[18]。我國學者差不多同時也開始關注學科文化等主題，并結合大學中的思想政治教育工作要求對學科文化的德育功能提出符合中國高等教育實際情況的理性認知。如，劉慧玲認為從事某一學科研究的所有成員（包括大學師生）“在互動過程中形成一種特殊的共同的價值觀念、行為規范以及認同、歸屬的心理等等，這種群體成員共同具有的群體哲學、群體思想和群體行為，即同類文化意識”[19];田鴻芬定義“學科文化是學科在其發展過程中逐漸形成、積淀的知識體系（如符號、術語、公理、定律等）、價值體系（如學科制度、倫理規范等）、行為習慣的總和。學科成員自進入本學科學習和研究之日起，學科文化就會通過嚴格的訓練、引導和熏陶，對該成員的思想認識、思維方式、價值取向等深層次的素養進行濡染和塑造”[20];有學者則認為現代高等教育教學的本質是幫助學生在自己頭腦中建立起專業認知模型，培養其模型創構能力，并通過不斷檢驗自己頭腦中認知模型的表征的準確性、邏輯的合理性、推論的真實性和可靠性等來培養批判性思維能力[21]。

分析發現，91份有效問卷中有88人認為本次課程開展使其對專業的性質及責任有所了解，同時有83人表示對于文化資源保護、傳承及開發利用等知識有了進一步的了解，這體現了高校思想政治教育工作的重要內涵。我們當然知道，現代大學專業教育不僅是培養某一專業的職業人才，更重要的是通過學科承載的精神重塑和價值啟蒙功能，通過提升學生專業課學習獲得感，而使學生獲得一種學科認同。在價值觀中凝練知識底蘊，在知識傳授中體現價值升華，提升學生專業課學習獲得感。

第三，本次課程思政教學設計在客觀上也促進了學生對團隊合作意識與團隊精神的認知，這為專業人才以后走向社會和工作崗位提供了模擬演練，也是其專業素養提升的重要表現。

團隊意識和團隊精神是當今經濟全球化背景下人才教育著力培育的軟實力內容。國際21世紀教育委員會在1996年向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》報告即已提出，為了實現人的全面發展，教育必須圍繞四種基本的學習過程來重新設計和組織，即學會求知、學會做事、學會共處和學會做人[22]。其中，學會共處的內涵即是團隊與協作精神的教育與培養，因此當代大學生團隊精神與意識的培養已成為“新世紀大學德育的崇高使命”，是新時代下高校教學及思想政治工作的重要課題。對于如何培養大學生的團隊與合作精神，學界業已展開較為成熟的探討，大部分研究者建議多利用課堂教學的場景來培養學生的團隊合作精神，但基本上對設置教學和具體操作方法缺乏更為詳細的論述，而筆者此次課程思政項目的開展對如何在課堂教學中提升學生的團隊意識可以提供一些教學設置方面的經驗參考。

首先是教學場景與小組分組的設置。如前所述，本次調研以小組為基本形式，這是大學課堂教學常用的模式，但對于一般的專業教學來說，分組大多應用于課堂話題討論，這就使得小組合作的實踐性沒有發揮出來。本次教學采取了虛擬場景案例的方式，告知同學們，假設每個小組都是一個文化傳播實務咨詢公司或團隊，應客戶（對文化資源開發與保護有需求的主體單位）需求對某一類文化資源的保護傳承現狀進行調研，并提出策略與建議，這樣就直接從目標激勵的角度調動起小組的團隊意識。在組建小組時，教師摒棄了大多數課堂教學中所慣用的自由組合的分組方式，設置了按照學號排序組合、小組間各個職責由成員協商的制度，這樣做的初衷是讓同學們早日體驗踏上工作崗位后有可能面對的陌生團隊成員共事的場景，從而培養自身適應不同性格合作成員的心理調適機制。同時也在客觀上避免了自由組合分組時，由于關系較好的同學形成“熟人社會”團隊而帶來的一系列與現代社會化大生產下“有機地結合”社會所不同的協作模式。

其次在分組調研展開之時，注意通過一定的獎懲制度（主要體現在成績賦分上）體現團隊（小組）之間、組員之間競爭的公平性。具體做法為，在研究開始的較早階段和最后期末階段，專門抽出一定的課堂時間讓每個小組進行階段成果的PPT匯報，其他小組為匯報的小組進行打分，最后取平均分作為這一小組的平時成績，之后將每個小組組員的成績交給小組內部協商分配，其中貢獻較大者擁有這一組平均成績的120%作為優秀者，一般貢獻者擁有這一組的平均成績作為良好者，以及每小組應有不少于一人的成績為小組平均分的50%～80%（10）。筆者在對各調研小組的跟蹤觀察和深度訪談中發現，有個別團隊成員存在“劃水”問題（11），用獎懲制度保證團隊工作的開展與組員間的公平協作，能有效杜絕成員懈怠工作。

大學課堂的調研小組在本質上屬于學習型組織，上文已論述對于這一類組織的團隊精神培養可借鑒彼得·圣吉教授提出的“五項修煉”培養模式，通過構建學習+激勵+合作的手段來提升團隊間協作、達成項目目標。筆者在課程調研開展全過程對兩個班級的十二個小組都進行了一定程度的參與觀察，并對每一位小組組長及部分成員進行了程度不同、形式各異的訪談，并設置一些調研制度與考核方式極力促進小組成員的團隊合作，結果表明大部分小組成員都通過調研活動中有效地提升了團隊意識，對團隊精神的重要性有了進一步認知。有的同學認為本組調研的成功離不開團隊間的協作與互助。如，某小組組長YY同學在期末PPT匯報最后就由衷地說：“本次調研是在全體成員的互相幫助和共同努力下完成的，作為組長的我非常榮幸！”（12）并表達了非常喜歡自己所在團隊并要把這個課題延續下去的愿望;另有小組PPT發言人WXY同學在匯報中強調：“我們組每個成員都走進現場進行了調研活動”（13）。從其他一些小組的匯報中作為教師的筆者也能充分感受到同學們合作的喜悅，更為重要的是，ZYM同學認為：“調查過程中與組員一起考察，他們的思維與處理問題的方式讓我深有感觸，從中也學到很多”（14），類似于這樣的意義表達不在少數，筆者認為這證明了學習+激勵+合作模式對培養學生團隊協作精神、促進其共同進步的適用性，這樣的教學手段對學生的學習獲得感和德育教育都具有一定的積極意義。

三、結語與討論

此次課程思政教研活動從2018年9月初開始到12月末結束，教學時間為1學期16周48課時。教師通過主題模塊設計、任務驅動、學生分組調研、翻轉課堂等教學方式，努力挖掘本專業本課程中的思政元素并將其運用到教學的各個環節，同時采取了各類方法對此次課程的教學效果進行研究。從問卷調查、深度訪談等的結果來看，在專業課程中展開思政教育對學生的“三觀”、家國情懷、專業認知、學習獲得感都有不同程度的提升。切實踐行課程思政不僅對學生的德育提升有重要功能，且對教師自身專業認知、教學手段和思想覺悟等提升都有著一定的促進。教學相長從來不是一句空話，筆者基于此次教研活動也積累了專業教學的理論與實踐經驗。

教師主導作用值得特別重視。當代教學都提倡課堂教學“以教師為主導，學生為主體”的理念，但在部分思政課程課堂教學中，為應試而學的教學關系并非是極少數存在。在此背景下，“課程思政”開始被大力提倡，專業課中思政元素的挖掘與滲透被重新重視和估量。習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”。專業課教師由于有深厚專業背景與精湛學科底蘊，以及每周平均至少一次的教學活動，較容易成為本專業學生的知識榜樣。在專業課程的教學與傳授中，也天然帶有本專業/職業認知與素養教育任務，因此，客觀來說課程思政當然可以發揮德育效應。深入挖掘思政元素、巧妙設計教學手段等對專業教師提出了更高的要求，教師自身思想政治覺悟與對本專業的強烈認同感是其中必不可少重要因素，更重要的是要對本專業所有相關學科基礎理論、經典問題、研究規律以及學科前沿有扎實功底與及時關注的專業精神與意識，這樣才能使教學對象愿意信任教師，從而在教學開展中獲得“潤物細無聲”的效果。如有的同學在問卷中明確寫道：“（本次）課堂使我們對學術研究從無知到初步了解”;在子模塊1.1的調研中，兩個組在前期文獻資料搜索時都查詢到了筆者之前的研究成果，因此很快就其中的具體問題與我討論。在調研開展時，教師也應盡量運用自己的社會資源和學術人脈為學生調研順利開展進行一定協助。如此種種能迅速培養起師生之間的融洽關系，自然也對課程的開展大有裨益。

此次研究顯示，課程思政對于學生各方面德育指標都有較顯著的正向影響，但由于篇幅限制，筆者未能就思政元素對各模塊之間德育指標的具體影響及其與學習成績之間的關系進行研究。筆者將會在后續教研活動中持續觀察，以期對課程思政教學進行更為深入、完整的討論。

注釋：

（1）為避免這樣的情況出現，制定了團隊成員獎懲措施，據此以期末成績的方式對團隊成員進行評分（每小組交叉打分以及教師打分相結合等方式），具體制度詳見本文第二部分相關論述。

（2）這里的“開放與半開放”是指三個模塊的主題是指定的，比如基礎模塊分別為對上海市、學校所在地SJ區、還有H大學本身品牌文化及其衍生品進行主題研究，稱為模塊1、2、3，在每一模塊里又有一些自選項目。如子模塊1.1作為指定課題，從孕育、塑造紅色文化入手，研究調查石庫門的精神功能、文化內涵與紅色文化的關系，并從這一角度調查作為紅色文化資源的石庫門保護開發利用之現狀，此模塊分別由兩個班的不同兩組來完成。子模塊1.2雖然定題上海海派文化資源調查，但具體對象是開放性的，讓兩個班的兩個組分別選題，因此就有“張園活化利用”和“海派旗袍”2個選題，具體詳見表1。

（3）為了減少問卷的無效性，本次問卷采用實名問卷，并告知學生此次問卷與成績并無掛鉤。同時教師自身遵守了在公布考試成績之前不會翻閱問卷的約定以免影響教師賦分，由此保證此次問卷即使在實名情況下也客觀、公正以及學生反饋對于考試分數的影響等教育倫理問題。

（4）如有學者認為教師采用自傳型敘事方式以敘事者的角色將自身作為教育者的發展歷程和職業生涯中的重要教育事件進行客觀描述，可以直觀呈現教師的成長過程，并可以反思和總結教育工作發展規律，為相關研究提供可資借鑒的信息（參見黃芳發表于《高等繼續教育學報》2018年第5期的《“教研學”三位一體的教師教育者專業發展的敘事研究》，吳銀銀發表于《當代教育與文化》2018年第5期的《教師實踐性知識養成的敘事探究：一種基于“場域”理論的個案分析》。

（5）來自問卷580506。

（6）訪談時間為2019年1月20日上午10：00至11：00。

（7）郵件具體時間為2019年1月7日15點56分。

（8）調查顯示，2013年17.8萬上海高校畢業生中就有10萬人希望留在上海就業，在2014—2017年上海各校發布的就業質量報告中，可以了解到上海市部分高校的留滬就業率依然很高（參見華東政法大學韋小超碩士論文《上海高校畢業生留滬就業意愿及其影響因素分析》，2018年）。

（9）2018年12月27日13：00～13：30進行期末調研匯報。

（10）成員合作較好的團隊的組長也會跟筆者商量本組放棄最低賦分，這個時候教師也采取了信任組長并同意的態度。

（11）這種表達來自問卷580107的填寫者。“劃水”本為方言，與現代網絡詞匯中的“打醬油”大概同義，泛指上班間或者團隊合作中的偷懶行為，后來這一詞在電子游戲玩家中被引申為偷懶、掛機、不努力等意思，并被廣泛使用。

（12）該小組匯報時間為2018年12月27日12：35～13：00。

（13）該小組匯報時間為2018年12月27日8：35～9：00。

（14）來自問卷590106。

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