基于OBE的學分制在高職學校的設立與探究

劉波

摘 要：學分制是為克服學年制的某些弊端而實行的一種較為靈活的教學管理模式，國外的學分制模式對我國的教學改革有一定的借鑒作用。本文通過分析OBE課改進而進行學分制改革，提出高職教育發展新模式。

關鍵詞：高職;學分制;OBE

一、OBE與學分制的關系

OBE即基于學習產出的教育模式（Outcomes-based Education），最先是在美國和澳大利亞的基礎教育改革時提出的。OBE的核心理念是學生學到了什么和是否學有所成，對于什么時候學習如何學習完全由學生自主。

學分制的教育方式是學生自主選課，教師輔助指導，通過學分和績點衡量學生學習效果的教學管理方法。

OBE和學分制是有交集的兩種教育模式，二者在本質上都是為了提高教學管理水平，以培養學生為目的。既然兩者的初衷一樣，我們就可以實現“1+1>2”的效果，促進教改的順利進行。

二、國內外本科院校學分制情況

在19世紀末期美國的哈佛大學首先提出了“學分制”，我國的北京大學在上個世紀20年代率先實行選課制，如今學分制改革已在國內高校全面推開。

（一）國外院校學分制模式

1.美國學分制。美國的大學全部采用學分制，但是各州之間、各城市之間的高校學分制改革還存在一定的差異，大致概括有四類模式：（1）自由選修模式。必修課極少幾門，其余都是選修課;（2）半自由選修模式。選修課比例不高于1/3，主要集中在工學院;（3）主輔結合模式。主修課比例大約占2/3，輔修課比例占1/3;（4）分組選修模式。低年級主選修基礎課，高年級主選修專業課。

2.日本學分制。日本的學分制吸取了美國學分制的一些經驗，又根據本國特點提出了一些新的觀點：（1）不許學生提前畢業，必須修滿學業年限;（2）要求在校生選擇兩門外語學習;（3）專業課比重較大;（4）選課的自由度較小;（5）高校之間實行“學分互轉”。

3.英國、法國學分制。英國和法國只有少數幾所高校實行學分制改革，而且學分制度不夠靈活。法國的專科學校是完全不進行學分制改革的。

（二）國內院校學分制模式

國內實行與日本相似的學分制，不同之處就是學年制更明顯，每學期、每學年安排相應的課程。國內高校必修課的比重較高，選修課的比例相對較低，而且總的學時較英美國家高得多。國內高校存在畢業和肄業的區別，也就是學生修滿了專業規定的學分可以獲得畢業證，但是有可能得不到學位證。

國內東南部的高校教學資源豐富，學分制比較規范;東北、西北地區的高校由于教學資源有限，學分制改革不徹底，基本還是學年制管理。

三、高職院校進行基于OBE學分制改革的必然性

高職教育作為與本科教育并重的高等教育，在我國教育體系中占有極其重要的地位。傳統的高職教育幾乎都是在復制本科教育的內容，人才培養方案也透著本科教育的特點。但隨著本科院校逐步實行課程學分制，高職教育反而沒有跟上時代的步伐，課程還是傳統的模式，即使進行了所謂的學分制改革，也是有形無神的模仿，沒有反映高職教育的本質特點。

高職教育的培養目標這些年也有所變化，從早期提出的“技術型人才”、“應用型人才”到“實用型人才”，再到現在的“高技能人才”，從原來的培養技術工人變成培養高級藍領。

OBE課程改革是遵循課程成果導向，注重學生學習結果而非過程，體現高職教育的特色。黑龍江職業學院走在了高職教育的前沿，在3年前就集中展開了課程成果導向教學，完全以學生為教學主體，對教師的專業能力進行了極大的提升。但是與OBE課改同等重要的課程學分制改革進展并不順利，高職教育的學分制改革勢在必行。

基于OBE改革的高職教育學分制改革原因如下：

（一）學習態度不端正。高職學生入學時成績總體偏低，學習積極性較差，因此聽課效果不佳，期末不及格人數較多，補考浪費學校資源。

（二）選修課程、拓展課程較少。學生所學大部分課程是由教師負責選定，選課靈活性較差。

（三）學分制與職業證書無關。課程沒有體現出職業證書考核內容。

（四）修業年限不靈活。傳統高職教育畢業需要3年，學年制完全替代了學分制。

（五）缺少企業合作課程。高職教育應該體現校企合作，企業實踐學分勢在必行。

（六）學校之間學分不能互換。學生不能在不同學校的相同專業進行持續學習，因為每所學校的課程學分標準不統一。

總之，高職教育改革不是一朝一夕的行為，OBE課改和學分制改革對于高職教育發展都是極其重要的。高職教育不能照搬本科教育，課程的合理安排對于生產一線工作者顯得至關重要，學分制的改革可以激發高職學生的學習興趣，優化課程體系。

參考文獻

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