導向深度學習的小學語文課堂變革

□章錫軍

課堂作為教學活動的主要領域，擔負著教學變革的重要使命。以統編教材的使用為契機，我們從學習本質出發，開展了導向深度學習的區域小學語文課堂學教方式變革實踐，提煉出面向核心素養培養的深度學習框架，即以培養高階思維為核心，以問題解決為出發點，以小組學習為方式，以讓學生經歷真實學習為旨歸，以期達到全面育人的目的。

一、內涵解析：厘清深度學習的特質

“深度學習”是以高階思維的發展和實際問題的解決為導向，整合學習內容，批判性地建構新知，且將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習模式。它指向核心素養，指向學生的全面發展。其主要特質是意義重構和以人為本。

（一）意義重構

深度學習是淺層學習的發展結果，和淺層學習是辯證統一的關系。它不僅觀照記憶、理解等低階思維，還強調應用、分析、評價、創造等高階思維的發展。

在學習對象方面，教師引導學生通過深度學習，完成知識的建構，去理解、去思考、去判斷，而不是去機械地記憶；引導學生對話語文教材、對話他人、對話自己的內心；引導學生在有限的時間、空間中，基于自身的成長需求去選擇、處理學習內容。

在學習伙伴方面，教師和學生共同建立相互傾聽的關系，并設計有挑戰性的任務，促成每個學生和他人合作，營造安全的合作氣氛，由學生來完成對學習程度和意義的評價，把課堂觀察的焦點放在學習過程的可持續性上。

在學習意義方面，深度學習不強調與生俱來的能力差異，而是注重后天能力的發展，最大限度地提高每一個學生的認知能力，平等地分享知識，讓學習成果通過學生來形成、分享、匯聚，培養學生的語言文字運用能力，使其提升語文核心素養，為學好其他課程打下基礎。

（二）以人為本

在深度學習過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成內在的學習動機、高級的社會性情感，成為具有獨立性、批判性等特質的學習主人。

從學習動機看，深度學習是基于人的需要產生的，是借助學習者的內在需求和探究問題的興趣維持的，要求學生有一種長期的、全身心投入的持久學習力。

從學習過程看，深度學習是一種具有挑戰性的學習，學習者對學習內容進行深度加工。這需要學習者始終充滿信心，并有充分的空間、合適的機會、足夠的資源用以自主思考、合作探究。學習者在各個環節中調動自身感官專注思考、充分交流、高效傾聽，達成學習目的，并對他人的學習產生激勵作用。

從學習結果看，教師不僅要關心學生學習后知道了什么，還要關心學生學習前、學習中、學習后的價值觀念、思維方式、生活方式發生了怎樣的變化。因此，深度學習的結果指向具體的人的發展，助力核心素養的培養。

二、路徑選擇：設計深度學習的框架

深度學習的實踐框架可概括為“一個核心”“三條路徑”“五項載體”（見下圖）?！耙粋€核心”是指緊緊圍繞高階思維能力的培養?！叭龡l路徑”是指從對象建構、伙伴建立和意義分享三個方面研究深度學習的路線。“五項載體”是指九宮格加工單、一課四問表、學習符號庫、“三真”量表、倒數記錄表。

根據上圖，完整的深度學習路線為：教材處理與加工—教師預評估課堂—學習文化的建設—獲取與加工知識—評價學生的學習。

（一）深度學習的研究路徑

1.基于語言和思維的觀察分析，促成學習對象在課堂內真實建構

語言和思維的觀察從語境、語義、語用三個方面著手，整體來講就是對語用品質進行觀察分析，從教的角度來說就是要把學習內容的選擇、學習目標的確定整合起來，讓學生自主參與。理想的學習對象真實建構的課堂是這樣的：學生不斷推敲語言，對典范語言簡練之美、生動形象之美有所感知、領悟，并被感染，實現由內容分析到語言學習的轉變。

（1）支點一——語境。共設計六項要素，包括教師對于語境的使用意識、設計能力和課堂效果，學生受語境影響的起止時間、語境影響學生學習的關鍵事件、語境形成的主要標志。

（2）支點二——語義。共設計四項要素，包括語義的沖突、語義的討論、語義的明確、語義的理解。

（3）支點三——語用。共設計四個大項、十二個小項。四個大項是：感受語言、品味語言、實踐語言、積累語言。十二個小項是：默讀、朗讀、輕聲讀；比較、聯結、想象；讀寫、發言、講述；自主性、品質度、持久性。

2.基于對話與互動的觀察分析，促成學伴關系在課堂內真實建立

對話與互動的觀察從傾聽、合作、分享這三件事著手，從教的角度來說就是提供傾聽支架、設計合作任務、搭建分享平臺。要建立真實的學習伙伴關系，就要對這三件事進行科學設計，開放實施，積極評價。理想的學伴關系真實建立的課堂是這樣的：學生彼此相互尊重，傾聽對方的見解，形成各自的主張，發現各自的困惑，展開互補性合作，讓對話和思考溢滿課堂。

（1）支點一——傾聽。從學會耐心傾聽、學會及時記錄要點到學會辯證式思維，共有八項指標，提出八類疑難問題，提供十三條解決策略。如下表。

1.學會耐心傾聽思想溜號了怎么辦初級中級2.學習如何聽懂他人的發言3.較快進入傾聽狀態4.學習簡單記錄傾聽5.學會多角度思考聽不懂他人的意見怎么辦傾聽反應慢怎么辦不會記錄怎么辦思考方式單一怎么辦?學習眼神跟隨?做好約定，如聽完再說、插嘴者延遲發言等?按約定的發言順序，后者復述前者的發言?完成組內約定?小組捆綁評價?上記錄技能訓練課?展示優秀記錄范例?開展“腦洞大開”游戲?設計開放性問題6.積極進入傾聽狀態被動傾聽、心神不寧怎么辦?伙伴互助高級7.學會及時記錄要點8.學會辯證式思維記錄效果不理想怎么辦思維力偏弱怎么辦?加強速記練習?加強交流補充，學習使用思維導圖?開展逆向思維等思維方式的訓練

（2）支點二——合作。從角色培訓、角色分工到學會求助、相互尊重，共十二項指標，回答三大疑難問題，提出九條解決策略。

（3）支點三——分享。從聲音響亮、敢于表達到初步回應、敢于質疑，再到能夠運用手勢、有效回應，總共十八項指標，回答十八個疑難問題，提出了二十三條解決策略。

3.基于成長與分享的觀察分析，促成學習意義在課堂內真實體現

學習的意義在于學生自主發現并分享。主要建立疑問、情緒和成果三個觀察與分析的支點。理想的學習意義真實體現的課堂是這樣的：學習的方向是學生自己主導的，學生可以全身心投入到學習過程之中，享受與學習伙伴共同學習的愉快感覺，分享同學的學習成果，學習氛圍顯得人性化。

（1）支點一——疑問。采用課前與課后比照的方式，用表格顯示課前有幾個疑問，課中解決了幾個或增加了幾個，課后最想解決的是什么疑問。

（2）支點二——情緒。每個學生分到一張表格（如下表），對照參考量表，記錄課前、課中、課后的學習情緒，形成情緒變化對比結果。

課堂學習情緒溫度計學習內容： 時間： 記錄人：序號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10情緒描述緊張生氣無精打采不快活輕松愉快慌亂為難急躁疲憊幾乎沒有 有一點 適中 相當多 非常多

（3）支點三——成果。學生的學習成果包括識字、朗讀、背誦、讀寫片段、習作、演講等方面。學生根據自身的學習情況，記錄相應的成果。

（二）深度學習的研究載體

1.教材處理與加工——九宮格加工單

九宮格加工單分教師版和學生版。教師的做法是：把課程目標或教學目標填入中間格子，把教學環節分別填入其他格子。學生的做法是：把疑問填入中間格子，把多次閱讀形成的答案填入其他格子。

2.教師預評估課堂——一課四問表

教師的一課四問是：對于本節課的深度學習，我知道什么？我的教學目標是什么？我希望這節課的學習是什么狀態？通過這節課，我對深度學習的疑問是什么？這四問分別從深度學習的理論依據、教學目標、實施過程、反思實踐等角度來設計。

3.學習文化的建設——學習符號庫

學習符號用來記錄課堂學習行為，具有形象性和感染性，包括對話媒介的符號、對話教師和伙伴的符號、對話自身的符號這三類。如對話自身的符號有？（我的疑問）、★（對我非常有意義）、▲（以前我經歷過）、○（將來我會用到）等。學習符號庫的建立和使用體現了課堂學習文化的生本意義。

4.獲取與加工知識——“三真”量表

為了讓課堂學習在真傾聽、真合作、真分享的過程中展開，教師需要提供三種支架：一是促發傾聽的支架，如安排傾聽后的追問、設置小組傾聽管理員等；二是指導合作的支架，如傳授深度學習技能、設計深度學習任務等；三是激發分享動機的支架，如分享者優先活動、生活分享體驗等?！叭妗绷勘砭褪歉鶕鲜鲋Ъ茉O計的，給觀察者和學生提供真傾聽、真合作和真分享的重要指標。

5.評價學生的學習——倒數記錄表

倒數記錄表由四個象限組成，用來記錄學生課后的學習疑問、收獲和思考（如下表）。具體做法是：教師圍繞深度學習的目標，指導學生對照目標梳理整節課的學習情況，如在第三象限填自己的學習疑問（最多填2條），在最后一個象限填自己認為最有意義的學習收獲（只能填1 條）。學生有選擇地評價自己是深度學習評價的主要特征之一。倒數記錄表的使用是非常靈活的，教師在課堂預評估期間就可以將學生的自我評價引向一個方向。

倒數記錄表學習內容： 時間： 記錄人：4.我學到的新詞語2.我的疑問3.我學到的閱讀方法1.最有價值的信息

三、實踐檢驗：助力深度學習的落實

（一）推進深度學習課堂的建設

課堂變革的目的是在保障每一個學生學習權利的基礎上，讓他們都積極參與課堂學習，能夠在教師和學習伙伴的互助下，挑戰有難度的學習任務，獲得思維發展，使學習的過程真實展開。

1.教學開始前，摸底學情

學情包括學生的身體狀況、學習興趣、知識能力等。教師要根據學習摸底情況，開展學情分類與整理。如筆者在執教統編教材五年級上冊《父愛之舟》前，設計了預學單，從什么時候讀了這篇課文、讀了幾遍、哪些字詞不理解、作者回憶了哪些場景、對哪一個場景印象特別深等方面展開摸底，并將結果匯總整理，作為課堂教學第一個環節的資源，通過與學生一起回顧預學單，共同確定這節課學什么。

2.教學過程中，激勵學習

課堂交流與互動通過“為什么”“我是如何知道的”“它們的區別是什么”等深層次問題來開展。如教學《父愛之舟》一課時，圍繞“課文哪些語言告訴我們具體的父愛？這種父愛在你看來是怎樣的”的問題情境，學生開展激烈的交流。教師引導學生聯系作家的創作背景以及自己的生活體驗，進一步深化這種交流，提高學生評價、判斷等高階思維能力。

3.教學結束后，延續愿景

共同愿景作為一條主線貫穿課堂教學始終。經過課堂深度學習，學生的高階思維能力得到鍛煉，分析、歸納、概括等能力得到提升。如統編教材六年級上冊《只有一個地球》的課后，教師讓學生運用學到的演講方法，把課文變為演講稿，開展演講活動。本課教學的共同愿景——“為地球母親呼吁”得到了延續。

（二）營造安全和諧的課堂氛圍

營造良好的課堂氛圍要考慮多方面的因素，包括讓學生有安全感、學習內容對學生具有重要意義和價值、學生體會到自己在學習中的作用、學習內容具有挑戰性、學習時間比較充分、學習過程有必要的人際支持等。

1.師生在約定中踐行規則

師生之間的約定是課堂學習的獨特文化，它是所有學生的行為準則?？梢允墙涣鲗用娴囊巹t，包括書面語言交流、口語交流、肢體語言交流等；也可以是體現個體學習情況的規則，包括發言聲音輕重的控制、等別人把話講完再表達自己的看法、不隨意否定他人的觀點、始終把謙辭用于自己的言語交流等。

2.教師在施教中重新定位

教師在課堂中的霸權地位必須消除。首先要限制教師講的時間，其次要提高學生參與的時間，再次通過學習活動的設計保障學生的參與面和積極性，最后課堂評價要將教師在課堂中的說話時間、角色定位、引導成效和學生印象作為評價要素。

3.課堂在傾聽中開始對話

教師在深度學習課堂中的核心工作包括傾聽學生和自我對話。教師需要放下身段、溫暖接納。教師的充分傾聽能夠讓學生有足夠的安全感，把已知內容表達出來，把未知內容呈現出來。學習伙伴也需要這種傾聽，只有傾聽才能促使同伴學習成為可能。教師以此為基點，提供專業的引導和情感維護。

（三）著力深度學習的合理引導

教師在課堂上的引導包括等待、串聯、反芻、總結等。具體實施中，教師應熟悉教學目標，耐心傾聽發言，準確定位即時學情，注意捕捉課堂生成，梳理學生思考成果與文本、伙伴、自身經驗的聯系。

1.實現語言和思維的相互轉化

教師引導學生通過朗讀、揣摩、品味等方式，使當前語境下的學習內容與自己的經驗實現雙向轉化。如在學習統編教材一年級上冊《畫》一課時，學生把《畫》這首詩與生活中對山水風光、鳥語花香的真實感受結合起來，很好地實現了語境、語義、語用和思維進階訓練的整合。

2.實現對話與互動的即時觀察

在課堂上，教師要提供學習支架、設計合作任務、搭建分享平臺。如統編教材三年級下冊《蜜蜂》一課的教學中，教師以優化關鍵學習任務作為學習支架，促進了課內深度學習的發展。這一做法源于教師對學生學習過程變化的即時觀察。

3.實現成長與分享的價值評價

教師引導學生對自己的學習情感、學習過程、學習結果等進行價值判斷。如筆者執教統編教材三年級上冊《司馬光》一課時，向學生提問“學了故事，你喜歡司馬光嗎？說說自己的理由”，在學習情緒體驗的基礎上嘗試建立新的聯結。這不僅是對知識本身的判斷，還是對發現知識的過程以及學習過程的判斷。

導向深度學習的課堂變革既是對教學規律的尊重，也是對以知識經濟、人工智能等為關鍵特征的時代挑戰的主動回應。對深度學習的研究，必將經歷一個長期的、持續不斷的過程。它不是一蹴而就的，還有許多難題需要破解與探索。