管辦評分離視域下高職院校教學診斷與改進制度的問題及對策

李孟瑞 易晶怡

[摘要]高職院校教學診斷與改進制度在落實教育管辦評分離要求，明晰“管”和“辦”的職責邊界和合理劃分政府、學校與社會各方責任等方面，進行了積極探索。但是，該制度試點實施過程中，在落實教育行政部門監管責任、維護高職院校辦學自主權、構建多元教育評價體系和深入推動教育領域簡政放權等方面還存在不足。優化教學診斷與改進制度頂層設計，調整優化觀測指標與要素，合理設置檢測樣本來源，增強復核機構的代表性和獨立性，并使該制度與教育督導制度有序銜接，應成為下一步全面實施教學診斷與改進制度的緊迫任務。

[關鍵詞]管辦評分離;高職院校;教學診改

高職院校教學診斷與改進制度是教育管辦評分離改革在高職教育領域的制度性安排和成果。自2015年確定首批試點院校以來，該項制度試點實施已逾三年，全國診改專委會已于2018年完成了對陜西交通職業技術學院等3所試點院校的試驗性復核，于2019年4—6月完成了對無錫職業技術學院等7所試點院校的正式復核。高職院校教學診斷與改進制度是教育管辦評分離改革的產物，因此，有必要在試點工作完成階段性任務后及時回歸改革的初衷，對試點實施情況加以總結和分析，優化完善制度設計，使該制度更好地落實管辦評分離的要求，發揮其提高高職院校辦學質量的自主保證意識及服務中國特色高水平高職院校和專業建設的作用。

一、教學診斷與改進制度是管辦評分離改革在高職教育領域的重要制度創新

推進教育治理體系和治理能力現代化，是基本實現教育現代化的必然要求，也是《中國教育現代化2035》部署的重大戰略任務。其中，加快推進教育管辦評分離改革，促進政府職能轉變和簡政放權，實現政府、學校和社會之間關系的良性互動，進而形成政府依法管理監督、學校依法自主辦學、社會廣泛參與的格局，成為推進我國教育治理體系和治理能力現代化的重要任務。高職院校教學診斷與改進制度就是適應教育管辦評分離要求，嘗試以一種新的制度架構更好地界定政府、學校和社會之間的關系，實現多方良性互動，協同推進我國高職院校治理體系和治理能力現代化的制度探索與創新。

1.教學診斷與改進制度是推動教育管辦評分離的重要制度性成果。黨中央、國務院高度重視教育管辦評分離工作，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出“促進管辦評分離，形成政事分開、權責明確、統籌協調、規范有序的教育管理體制”的重要任務。黨的十八屆三中全會通過了《關于全面深化改革若干重大問題的決定》，明確要求在教育領域“深入推進管辦評分離”，為持續推進教育領域管辦評分離提供了良好的政策環境和輿論條件。

為落實黨中央、國務院的戰略部署，教育部在深入調查研究、認真梳理相關政策和吸收地方探索經驗的基礎上，經國家教育體制改革領導小組審議通過，于2015年5月正式印發了《關于深入推進教育管辦評分離? 促進政府職能轉變的若干意見》。根據該意見，深入推進教育管辦評分離的重要目標是“以進一步簡政放權、改進管理方式為前提，加快建設法治政府和服務型政府”“以推進科學、規范的教育評價為突破口，建立健全政府、學校、專業機構和社會組織等多元參與的教育評價體系”“加快健全學校自主發展、自我約束的運行機制”。該文件的出臺標志著教育評價工作將由原來的政府主導向多方參與方向轉變，以往的評估制度作為一種政府主導的教育評價行為，將從教育行政部門的“權力清單”中有序移除。

當然，政府不再主導開展人才培養評估，并不意味著政府對教育工作監督管理職責的解除，而是對政府更好地履行監管職責提出了新的要求。不過，在政府（教育行政部門）不再主導、組織開展人才培養評估工作后，如何監管高職院校辦學行為、確保高職教育質量、推動高職院校主動履行質量保證主體責任，成為教育行政部門亟待解決的現實問題。為此，教育部職成司組織有關專家學者，在積極借鑒有關研究成果和吸收部分高職院校實踐經驗的基礎上，對管辦評分離背景下高職教育質量管理進行了新的制度設計，決定從2015年秋季開始，逐步在全國職業院校建立教學診斷與改進制度，并使之作為“教育行政部門加強事中事后監管、履行管理職責的重要形式”，成為管辦評分離在我國高職教育領域的一項具體改革成果和制度性安排。

2.教學診斷與改進制度符合管辦評分離“政校分開、管辦分離”的要求。2004年以來，教育部先后組織開展了兩輪高職院校人才培養評估，即以規范管理為重點的人才培養水平評估和以內涵建設為重點的高職院校教學工作評估（本文統稱為“人才培養評估”），為引導高職院校聚焦人才培養質量、規范辦學行為和改善辦學條件等發揮了重要作用。但是，由于社會轉型的過程性和職業教育發展的階段性等因素，人才培養評估工作的局限性也逐漸顯現，如管辦評分離不夠、第三方參與不足、信息技術手段運用不充分，以及現場考察和定性評價為主帶來的局限性較大等，導致“管辦評不分影響信度、主體單一影響效度、過濫過密干擾教學、責任錯位侵犯辦學自主權”及“管強辦弱評差”的現象長期存在①。特別是“管”和“辦”的邊界不清晰，造成教育行政部門與學校之間存在“利益捆綁”，致使人才培養評估制度飽受詬病。

為了解決這些問題，高職院校教學診斷與改進制度進行了積極的探索和創新。從應然的角度來看，在高職院校教學診斷與改進制度中，教育行政部門是“管”的主體，主要負責高職教育體系的設計、方向的引導、發展的規劃、政策的支持和條件的保障，不介入高職院校具體辦學事務，也不再主導開展針對高職院校的評價活動，而僅對其內部質量保證體系的“有效性”進行抽樣復核，履行的是事中事后監管職責。高職院校在該制度下則是“辦”的主體，主要負責在法律法規和政策范圍內建立內部質量自主保證體系并使之有效運轉，自主組織實施人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新等辦學活動并自主保證質量，履行的是質量保證主體責任。這與傳統的人才培養評估（由教育行政部門制定標準、組織評估、核定結論和高職院校被動接受評估、按照評估標準調整辦學行為等）相比，體現了管辦評分離后教育行政部門“管好該管的、放開不該管的”政策取向，“管”和“辦”實現了相對分離，教育行政部門和學校的職責邊界更加清晰，高職院校辦學自主權也得到更大程度上的尊重，符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的“推進政校分開、管辦分離”的政策方向和改革要求。

3.教學診斷與改進制度在明確高職教育評價主體方面取得了新突破。在教育管辦評分離改革中，“管”是突破口，“辦”是重點，“評”是難點，這決定了深入推動教育管辦評分離的核心在于準確界定“管”“辦”“評”的責任主體，厘清政府、學校和社會之間的權責關系，特別是要把明確評價主體作為改革的重中之重。

根據《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》和《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》，高職院校是辦學育人的責任主體，主導構建校內全員、全過程、全方位的質量保證制度體系，并對自身人才培養質量負責，“履行人才培養工作質量保證主體的責任”;教育行政部門對高職院校辦學育人工作承擔監管責任，并通過復核高職院校是否具備履行主體責任的制度、機制和能力，開展事中事后監管;利益相關方（行業、企業及其他社會力量和群體）是高職院校辦學育人評價工作的主要力量，參與教育評價并負責“以結果評價導向、倒逼第一（履行人才培養主體責任的高職院校）和第二責任主體（履行監管責任的教育行政部門）推動人才培養質量持續改進”②。

這種界定除進一步明確了“管”的責任由教育行政部門承擔、“辦”的責任由高職院校承擔外，最大的突破和亮點是明確了行業、企業及其他社會力量等利益相關方是高職院校辦學育人評價工作的主體，對管辦評分離后“誰來評”這一難題給出了較為明確的答案，為過去人才培養評估制度存在信度不足的頑疾開出了“藥方”。按照這種職責劃分，“評”的責任主要由社會利益相關方（行業、企業及其他社會力量等）來承擔，這與《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出的“推進管辦評分離，擴大省級政府教育統籌權和學校辦學自主權”，“委托社會組織開展教育評估監測”的要求是基本一致的。這既是落實教育管辦評分離改革要求的具體體現，也是教學診斷與改進制度相對人才培養評估制度的創新與突破之處。

二、高職院校教學診斷與改進試點實施情況與管辦評分離的要求存在差距

2016年，教育部在各高職院校自主申報的基礎上，研究確定了陜西交通職業技術學院等27所高職院校為全國教學診斷與改進工作試點院校，標志著該制度正式走向試點實施層面。根據教育部工作安排，試點時間為期3年，到2018年下半年基本結束。但是，根據全國診改專委會公布的數據，到2019年11月，完成診改復核并公布復核結果的全國試點院校僅有10所，出現了試點復核工作總體延期的情況。筆者認為，按期完成率較低的原因，除了教學診斷與改進制度作為一項新制度，其配套制度尚不健全、缺少成熟實踐模式參考、復核主體與方式方法存在不確定性以及試點院校工作基礎差異較大等以外，最主要的癥結是該制度試點實施中在落實管辦評分離要求方面出現了一些偏差，導致出現了“地方教育行政部門猶疑、試點院校困惑、高職院校師生不解、專家解讀缺乏說服力”的現象。

1.與教育督導制度缺少銜接，難以形成事中事后監管合力。深化教育領域“放管服”改革，構建政府、學校、社會之間的新型關系，是推進教育管辦評分離的重要載體與目標，其中，堅持放管結合是推進管辦評分離的基本原則之一，切實做好事中事后監管是管辦評分離后教育行政部門行使監管職責的主要方式。在這里，事中監管是對正在發生的辦學行為進行監督，事后監管是對已經發生的辦學行為進行監督，兩者相輔相成，缺一不可。如果只有事中監管而缺少事后監管，教育行政部門就難以對高職院校辦學行為的規范性和有效性實施監督;如果只有事后監管而缺少事中監管，則又會帶來難以及時發現問題和糾正偏差的問題。因此，推動教育管辦評分離，必須確保教育行政部門事中、事后兩個階段的監管責任得到全面落實。

從教育行政部門的角度來看，建立教學診斷與改進制度的重要目標之一，是在高職院校構建一種周期性、常態化和可持續的診斷與改進工作機制，一方面解決管辦評分離后教育行政部門不再組織評估而出現的質量監管“空窗”問題，另一方面借此提高高職院校的質量自我保證意識與能力。在這里，診改制度的“周期性”主要體現在“高職院校每三年至少完成一次質量保證體系診改工作”（全國診改指導方案），省級教育行政部門則通過“每三年抽樣復核”來對高職院校辦學質量實施監管。從時間來看，三年一個輪次的抽樣復核應該屬于一種事后監管行為，而教育行政部門事中監管責任的落實在現有制度中沒有得到體現，存在全面落實監管責任的銜接縫隙。

當然，教育行政部門還可以通過教育督導制度來實現事中監管，從而形成教育督導制度落實事中監管責任、診斷與改進制度落實事后監管責任的監管新機制。但是，形成這種監管新機制需要一個重要前提：診斷與改進制度、教育督導制度要有大致相同的政策取向、指標體系和監測對象等。只有具備了這個條件，事中、事后監管才能形成合力，進而實現監管責任的有序銜接、高效精準、全面覆蓋。但目前來看，高職院校診斷與改進制度、教育督導制度在政策取向、指標體系、監測對象等方面是相互獨立和自成體系的。由教育行政部門主導建立的診斷與改進制度中，并沒有與教育督導制度協調配合的制度與機制安排;現有教育督導制度也沒有將教學診斷與改進制度實施工作列入高職教育質量監測督導制度范圍內等。這就造成了診斷與改進制度所指向的事后監管與教育督導所指向的事中監管的“脫節”和“兩張皮”，事中監管、事后監管難以形成合力，教育行政部門難以實現對高職院校辦學質量的全面、有效、及時、到位的監管。

2.因地因校制宜考慮不足，減損高職院校的辦學自主權。我國幅員遼闊，不同地區經濟社會發展水平差異較大，不同地區高職院校的基礎條件、發展現狀甚至發展階段差別明顯。以“中國高職發展智庫”發布的2019年高職院校預算收入統計數據為例，從院校間差距來看，2019年深圳職業技術學院的預算收入為17億元，而同期西部某高職院校預算收入僅406萬元，前者是后者的400余倍;從區域來看，2019年北京市高職院校平均預算收入為34024萬元，而西部某省高職院校的同期平均預算收入為8363萬元，相差也達4倍多。因此，出臺或推行包括管辦評分離在內的高職教育改革發展宏觀政策，必須綜合考慮我國不同地區高職院校的實際情況，因地制宜、因校制宜，而不能“一把尺子量到底”，更不能搞“一刀切”。這既是穩妥推進管辦評分離的邏輯前提，也是維護高職院校辦學自主權和尊重高職教育發展規律的必然要求。

但是，作為教育管辦評分離改革在高職教育領域重要制度創新成果的診斷與改進制度，其在實施方案和試點實施過程中較為強調步伐的一致性，沒有完全做到因地制宜、因校制宜。例如，在全國診改專委會制定的《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》和《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進復核工作指引（試行）》中，均強調把“五縱五橫”體系建設作為診斷與改進及其復核工作的重點，但對教育部門管理的高職院校、行業企業辦學高職院校以及公辦院校、民辦院校在決策指揮、質量生成、資源建設、支持服務和監督控制等方面的顯著差異考慮不足，不利于引導高職院校結合實際自主發展、特色發展。再如，在推進診斷與改進制度試點工作中，全國診改專委會以建設“校本數據平臺”取代了制度建立之初所強調的發揮“人才培養工作狀態數據采集平臺”的作用，甚至把“校本數據平臺”建設與否、先進性如何等作為復核高職院校診斷與改進有效與否的主要觀測點，忽視了不同高職院校間信息化建設的基礎差異等實際情況，違背了信息化建設必須循序漸進的客觀規律，對本屬于高職院校自主決策實施信息化建設的自主權構成了實際上的減損，甚至使教學診斷與改進工作部分淪為信息化建設項目。

此外，根據《診斷與改進復核工作指引（試行）》，復核工作還把教師是否有個人發展計劃、學生是否有個人成長規劃等本屬于高職院校內部微觀自主管理的事項作為觀測指標。這也在一定程度上干涉了高職院校的辦學自主權，不利于高職院校結合實際形成可持續發展的良性機制。

3.復核評價主體單一，多元參與存在結構缺位。解決“誰來開展教育評價”的問題，是推進教育管辦評分離的重點任務之一。能否較好地破解這個問題，不僅直接關系到教育評價結果的獨立性、科學性、準確性、規范性和公信力，更成為衡量管辦評分離改革成敗的重要觀測點。為有效破解“誰來評”的問題，黨中央、國務院在《關于全面深化改革若干重大問題的決定》和《國家職業教育改革方案》指出了改革方向——建立社會多元參與教育評價的機制，推動形成政府依法管理、學校依法自主辦學、社會各界依法參與和監督的教育公共治理新格局。

教學診斷與改進制度作為對高職院校開展教育評價的重要制度安排之一，根據《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進復核工作指引（試行）》要求，組織開展診斷與改進復核的主體是全國診改專委會（負責全國試點院校復核）和各省診改專委會（負責本省職業院校復核）。但是，目前各級診改專委會從其人員結構和人員組成上看，并不符合“實現社會多元參與教育評價”的要求。以全國診改專委會為例，78名成員中，職業院校在職和退休領導干部為49人、教育研究機構人員為14人、教育行政部門人員為11人、學會代表為3人、企業代表為1人。僅從人員結構上看，不僅缺少科技、文化、新聞媒體等方面力量的參與，而且作為評價高職院校辦學質量最有話語權的企業代表僅有1人，評價主體存在結構性缺陷，代表的廣泛性、評價的獨立性、結論的權威性均存在不足。從公開渠道獲得的西部某省診改專委會人員組成來看，均是職業院校現任和退休領導干部，不僅沒有科技、文化、新聞媒體的參與，連相關學會、企業代表都沒有，代表性更顯不足。在這種人員結構和組成條件下，診斷與改進復核工作（教育評價）基本上屬于職業院校的自我評價，評價結果的公信力先天不足，評價質量難以保障。這與《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》提出的利益相關方是開展教育評價工作主要力量的初衷相悖，也同管辦評分離所強調的形成“多元參與的教育評價體系”的要求不符，更與《國家職業教育改革實施方案》提出的“完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制”的要求相矛盾。

4.診改專委會角色沖突，權責職能亟待規范。實現教育管辦評分離，必須對原有的教育參與權、決策權、評價權和監督權做結構性調整，讓政府回歸“教練員”角色，使學校成為真正的“運動員”，促進社會及其專業組織承擔“裁判員”任務。按此邏輯，大力培育社會專業組織，提升社會及其專業組織的獨立性和專業性，是推進管辦評分離的應有之義和關鍵一環。

目前，在高職院校診斷與改進制度中，全國診改專委會負責全國試點院校診改制度的實施、指導和復核工作，各省診改專委會負責本省高職院校診改制度的實施、指導和復核工作。在這種分工下，各級診改專委會既要負責本層面高職院校診改制度的建立完善、診斷與改進專家和工作人員的培訓、高職院校實施方案審核等工作，還要具體負責組織開展復核工作。診改專委會實際上扮演了“標準建設者、方案核準者、培訓組織者、結果確定者”的角色，集“教練員”和“裁判員”雙重身份于一身，獨立性缺乏現實基礎，評價結果的公信力難以保證。同時，由于各級診改專委會均不是具有獨立法人資格的社會組織，從法律角度而言，誰為該組織的行為及后果承擔法律責任也很難明確。加之目前各級診改專委會僅建有自律承諾制度，缺乏與其職權相應的外部監督機制，在這種情況下，利益交換與輸送的風險是客觀存在的，難以達到教育管辦評分離所強調的“建立科學、規范、公正的教育評價制度”的要求，各級診改專委會的權責與職能亟待規范，診改專委會履職盡責的外部監督制約機制亟須建立。

三、完善高職院校教學診斷與改進制度的建議

一項新的制度在建立和發展的初期難免會遇到這樣或那樣的問題，但這并不代表這項制度本身是不可取的。相反，新生事物總是伴隨著質疑成長、成熟的，教學診斷與改進制度也是如此。盡管在試點實施中出現了一些不完全符合管辦評分離要求的現象，但其對管辦評分離改革積極推進的努力及所取得的積極成果仍然值得肯定。更為重要的是，及時回歸管辦評分離改革的基本精神，及時回歸教學診斷與改進制度建立的初衷，及時回歸高職教育發展的基本規律，在實踐中及時對該制度進行優化和完善，對于深入推進高職教育領域管辦評分離具有重要的理論和現實意義。

1.圍繞“一章八制”建設與實施，調整優化診改觀測目標與對象。教學診斷與改進制度建立以來，在教育部職成司有關文件中先后使用了“教學診斷與改進”“高職院校診斷與改進”和“教學工作診斷與改進”等不同名稱，而在全國試點院校診改復核中又將其稱為“高職院校內部質量保證體系診斷與改進”。名稱的頻繁變化反映了這項制度指向對象的不明確性，而目標指向不明確的制度還很難稱得上是一項成熟的制度。這是不少高職院校對教學診斷與改進制度感到無所適從的主要原因之一。此外，導致高職院校無所適從的原因還有：當前該制度過于關注高職院校辦學質量的具體生成要素（教學安排、信息化條件、專業建設、課程建設、學生教育等），而對辦學質量更帶有根本性影響的辦學治校基本制度及其運行機制等要素關注不夠。

根據教育管辦評分離的要求，教育行政部門既要解決越權越位的問題，把該放的堅決下放，又要完善監督制約機制，把該管的管住管好。從這個角度來看，教育行政部門對高職院校的管理應是一種宏觀管理，應聚焦于學校辦學治校的基本制度及其運行機制，而不是微觀的具體教育教學等業務行為。按照這一邏輯，受教育行政管理部門委托的第三方，對高職院校開展教育評價的著眼點也應該聚焦于辦學治校的基本制度及其運行機制，這樣才能形成政府、學校、社會之間的良性互動。

基于上述考慮，筆者認為有必要對高職院校診斷與改進制度的頂層設計及時進行調整優化，將診改制度的關注點轉移到高職院校辦學治校基本制度及其運行機制等宏觀保障要素上。這樣既能明確該制度的目標對象以更好地推進制度的實施，又能避免對高職院校辦學自主權造成干擾。根據這種思路，高職院校診斷與改進制度關注的核心保障要素（辦學治校基本制度及其運行機制）應聚焦在“一章八制”（學校章程、黨委領導下的校長負責制、教職工代表大會制度、學術委員會制度、理事會制度、教師申訴制度、學生申訴制度、財經委員會制度、信息公開制度）的建立及其運行狀態等方面。這是從根本上保障高職院校正確的辦學方向、提高其治理體系和治理能力現代化水平以及確保人才培養質量的關鍵所在，是具體辦學質量生成要素發揮作用的制度和機制依托，也是構建政府、學校、社會三方共同參與的教育公共治理新格局的結合點，更是建設中國特色高水平高職院校的現實需要，能夠更好地實現管辦評分離優化職能、明確權責和服務發展的目的。

2.把質量年報作為診改監測樣本載體，充分保障高職院校辦學自主權。目前，高職院校教學診斷與改進制度過多關注辦學質量具體生成要素的現象，還會帶來一個后果——診改體系的理論化和復雜化。無論是當前教學診斷與改進制度強調的“五縱五橫一平臺”建設，還是“目標鏈”“標準鏈”打造，抑或“8字形質量螺旋”的構建等，從可操作性和簡便性上都很難稱之為一種“實踐模式”，而更像是一種“理論模型”。這一方面導致該制度難以為外界所認識和理解，從一定程度上排斥了其他社會成員參與教育評價的權力;另一方面還會在高職院校引發“教學診斷與改進工作更像是做科研課題”等質疑，背離教學診斷與改進制度建立的初衷。此外，教學診斷與改進復核工作與人才培養評估幾近相同的組織形式、工作方式（進駐學校—聽取匯報—調閱分析—座談訪談），也招致教學診斷與改進制度就是“一種新形式的評估”的負面評價。

實際上，教學診斷與改進制度的實施，特別是有關方案中指標體系、對象樣本選擇、數據獲取、狀態分析等，并非必須要“另起爐灶”。從節約成本、便于操作、體系規范、數據可靠、易于實施等方面考慮，教學診斷與改進制度在調整優化頂層設計后，完全可以依托已經比較成熟的高職院校人才培養質量年報制度來進行。一是高職院校質量年報制度同教學診斷與改進制度的聚焦點基本一致（辦學質量尤其是人才培養質量），具備相近的目標指向性;二是年報結構內容基本成熟穩定并趨于統一，數據來源相對規范且可驗證，可以為實施教學診斷與改進提供可靠數據來源;三是高職院校質量年報在“中國高職高專教育網”統一發布，為社會各界參與評價和對教學診斷與改進工作進行外部監督創造了條件。

此外，從推進教育管辦評分離的視角，以質量年報為診斷與改進監測目標載體還有四個明顯的優勢：一是權責關系明確，高職院校對其質量年報的真實性負責，第三方通過對各院校質量年報分析得出診斷結論和改進建議，教育行政部門結合第三方結論和教育督導掌握的情況履行事中事后監管責任，政府、學校、社會（或第三方）各負其責，符合教育管辦評分離的精神;二是制度成本低，避免了重新建立一套觀測指標體系可能帶來的項目化、評估化傾向;三是針對性更強，質量年報是在高職院校發展過程中逐年形成的，以年報為診斷與改進監測載體更有利于分析其診斷改進的工作軌跡和內部質量保證體系的運行軌跡;四是人才培養質量年報在“中國高職高專網”統一公開發布，以年報為監測載體能有效避免高職院校“運動式”開展診斷與改進及影響正常教育教學秩序的問題，可以有效維護高職院校的辦學自主權。同時，這種方式也能為診斷與改進復核工作完全借助網絡隨機開展和引入第三方評價組織創造條件，復核工作可以不再設置進校工作環節，進一步避免了對高職院校辦學自主權的減損和對教學秩序的干擾，確保了評價過程和結果的獨立、客觀與公正。

3.加快培育多方參與的評價組織，保證診斷與改進復核質量。構建多方參與的教育評價機制是推進教育管辦評分離的關鍵環節。目前，主要由高職院校現任和退休領導干部組成的專委會開展診改復核，無論從人員結構、評價視角還是評價獨立性、規范性而言，都難以達到《教育部關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》提出的“建立健全政府、學校、專業機構和社會組織等多元參與的教育評價體系”“建立科學、規范、公正的教育評價制度”等要求，特別是在專業機構和社會組織開展教育評價方面還存在制度缺陷。

解決這個問題，需要在完善該項制度過程中，將各級診改專委會的職能同步優化調整，將其定位于診改制度建設的咨詢服務專家組織，并將教學診斷與改進復核職能從專委會剝離，避免專委會兼具“教練員”“裁判員”雙重身份所帶來的角色沖突。同時，應依托中華職教社、中國高等教育學會、中國職業教育學會等相關社會組織，組成或建立獨立的復核機構，并應引入市場機制，把教學診斷與改進數據獲取分析及復核工作納入政府購買社會服務范圍，實行公開招投標制度和績效管理，保障診改復核工作的質量和效益。此外，在培育多方參與的相對獨立的復核機構過程中，還應大幅度提高行業企業的參與度，有效擴大科技、文化部門和新聞媒體的參與，并創造條件讓高職院校學生會等學生組織參與教育評價，提高復核工作質量。

4.推動診改制度與教育督導制度有機銜接，全面夯實教育行政部門監管職責。推進教育管辦評分離，并不意味著教育行政部門只能依據專業機構或社會組織的評價結果來實施監管，還必須充分發揮國家和各級教育督導機構的作用。在完善高職院校教學診斷與改進制度過程中，應積極推動教學診斷與改進制度同政府教育督導制度的銜接與協調，努力形成內外結合、上下銜接、左右協調的高職院校教育評價制度合力。一是在實施高職院校教學診斷與改進制度過程中，將政府依法開展教育督導工作與委托社會組織開展診改復核工作進行統籌安排、有序銜接，并結合高職院校的自我評價，對制約高職院校辦學質量的問題要發現及時、識別精準和反饋快速。二是在發揮教學診斷與改進制度的激勵與約束作用方面，應積極探索建立教學診斷與改進復核結果的綜合運用機制，搭建管辦評多方共享的互聯互通網絡信息平臺，及時推送和分享診斷結論及高職院校改進提高的進展等信息，使教學診斷與改進復核結果及高職院校的改進提高成效及時納入教育督導視野，使之成為各級教育督導機構開展針對性督導和教育行政部門對高職院校進行資源配置、干部考核和表彰獎勵等的重要依據，實現全面落實教育行政部門事中事后監管責任的目標。三是進一步健全職業教育督導制度，完善職業教育督導辦法，建立職業教育定期督導、專項督導和診斷與改進復核機構績效督導制度，將督導結果作為政策支持、績效考核、表彰獎勵、資格確認等的重要依據，倒逼高職院校增強教育質量自我保證意識，落實教育質量保證主體責任，構建診斷與改進復核機構的外部監督制約機制，夯實各級政府特別是教育行政主管部門對高職院校辦學質量的事中事后監管責任。

[注釋]

①楊應崧.教學質量要“醫院體檢”更要“自我保健”[N].中國教育報，2015-10-29（10）.

②任占營.職業院校教學工作診斷與改進制度建設的思考[J].國家教育行政學院學報，2017（3）：42.

[參考文獻]

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[2]李孟瑞，楊云峰，王玉.高職院校人才培養質量報告該怎么寫——以首批國家示范高職院校2012年報告為例[J].職業技術教育，2013（24）：62-65.