小學(xué)整本書(shū)閱讀進(jìn)課堂的課型探究

陳翠

越來(lái)越多的語(yǔ)文老師開(kāi)始倡導(dǎo)“整本書(shū)閱讀”的課程，這對(duì)促進(jìn)學(xué)生閱讀和語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，都是值得欣慰的事。這是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育和學(xué)生閱讀“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的篇章閱讀的糾正和彌補(bǔ)。

部編版教材重要欄目“快樂(lè)讀書(shū)吧”指定或推薦了許多與語(yǔ)文學(xué)習(xí)密切相關(guān)的“整本書(shū)”，整本書(shū)閱讀教學(xué)正式走進(jìn)課堂。相對(duì)于現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中單篇課文的閱讀而言，整本書(shū)所提供閱讀材料的長(zhǎng)度、寬度與厚度，都是單篇文章閱讀所無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)整體規(guī)劃閱讀進(jìn)程，精心設(shè)計(jì)閱讀課型，在指導(dǎo)閱讀中將“讀本”與“課本”并列，明晰“快樂(lè)讀書(shū)吧”的編排定位，關(guān)注語(yǔ)文要素的落實(shí)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣、閱讀策略與閱讀能力。

走出整本書(shū)閱讀教學(xué)誤區(qū)

時(shí)下流行的整本書(shū)閱讀教學(xué)課例，存在的較大問(wèn)題就是求多求全，究竟是“教書(shū)本”還是“教語(yǔ)文”的老問(wèn)題又再次突顯。“讀本”與“課本”的編排意圖完全割裂，“讀本”與“課標(biāo)”的要求毫不相干，在閱讀指導(dǎo)中既沒(méi)有體現(xiàn)年段要求，又沒(méi)有與單元編排要實(shí)踐的語(yǔ)文要素相關(guān)連。

千篇一律的導(dǎo)讀課 不管是一年級(jí)還是五年級(jí)，這樣的流程充斥課堂：看封面，看目錄，看作者，看插圖，猜人物……一系列流程下來(lái)，一節(jié)課的寶貴時(shí)間在熱熱鬧鬧中消逝，孩子對(duì)這本書(shū)的興趣也在東問(wèn)西問(wèn)、東猜西猜中消失殆盡。

千枝萬(wàn)蔓的指導(dǎo)課 整本書(shū)信息容量大，理解起來(lái)有一定的難度，老師很容易陷入“教整本書(shū)內(nèi)容”的泥淖，老師們希望把方方面面都提及，林林總總都兼顧，結(jié)果往往深度不夠。學(xué)生也被花樣百出的指導(dǎo)“敗壞胃口”，閱讀的快感更無(wú)從尋獲。

泛泛而談的交流課 由于缺乏閱讀指導(dǎo)的體系性，缺乏與課本編排意圖的有效鉤連，整本書(shū)讀后交流課的目的變得語(yǔ)焉不詳，僅限于文本所提供的話題，如果文中有“狐貍”，就一定會(huì)有“你還讀過(guò)哪些文章中的狐貍，它們有什么不一樣”，諸如此類(lèi)的拓展、分享，依然是“唱人文獨(dú)角戲”，“丟語(yǔ)言實(shí)踐場(chǎng)”。

解決整本書(shū)閱讀教學(xué)的矛盾

教學(xué)時(shí)間只有四十分鐘，時(shí)間是既定的；閱讀指向整本書(shū)，內(nèi)容是龐大的，教學(xué)和閱讀的矛盾成為整本書(shū)閱讀課最大矛盾。如何解決問(wèn)題呢？筆者認(rèn)為解決整本書(shū)閱讀教學(xué)的矛盾在于教師教學(xué)要做減法，學(xué)生自主閱讀要做加法。

導(dǎo)讀課——感受歡喜 導(dǎo)讀課應(yīng)以集中講授法為主，根據(jù)教材編排意圖，根據(jù)年段的特點(diǎn)，用較短的時(shí)間讓小孩知道此書(shū)的大致內(nèi)容等。基本只要能讓小孩產(chǎn)生“哇，這本書(shū)一定很有意思，我想讀”的愿望就成功了。

指導(dǎo)課——感受驚奇 讓小孩知道這本書(shū)“哪里好，我們?nèi)绾稳バ蕾p”。當(dāng)小孩讀某本書(shū)，讀得差不多的時(shí)候，就可以上讀中指導(dǎo)課，這時(shí)的目的，就是讓孩子感到意外，從而想知道更多，從而產(chǎn)生在閱讀中不斷探索的動(dòng)力。

交流課——產(chǎn)生疑惑 當(dāng)書(shū)讀完以后，讓小孩知道這本書(shū)“哪里好，我們都來(lái)說(shuō)說(shuō)看”。說(shuō)的目的不是為了蓋棺定論，而是為了帶著疑問(wèn)再出發(fā)。然后進(jìn)行交流、辯論、分享。

探究整本書(shū)閱讀教學(xué)的課型

導(dǎo)讀課課型 作為邁進(jìn)整本書(shū)的前奏，導(dǎo)讀課時(shí)間要短，形式要輕松自然，還原讀書(shū)本來(lái)質(zhì)樸的樣子。

推薦式導(dǎo)讀：“快樂(lè)讀書(shū)吧”里提到的不少書(shū)其實(shí)有部分孩子已經(jīng)讀過(guò)，這時(shí)候我們就可以以推薦的方式進(jìn)行導(dǎo)讀，邀請(qǐng)孩子介紹作品，把這些書(shū)推薦給其他同學(xué)閱讀。

朗誦式導(dǎo)讀：讓孩子對(duì)一本書(shū)感興趣的最簡(jiǎn)單的辦法就是盡快帶他們走進(jìn)這本書(shū)的世界。大聲朗讀，快速激發(fā)聆聽(tīng)者閱讀整本書(shū)的欲望。

隨便翻翻式導(dǎo)讀：可以以“隨便翻翻”開(kāi)放的形式，讓孩子們看到什么就說(shuō)什么，先對(duì)書(shū)有個(gè)囫圇的印象，老師再根據(jù)目標(biāo)加以簡(jiǎn)單的引導(dǎo)，這樣的導(dǎo)讀將最快拉近孩子對(duì)書(shū)本的親近感，建立最初的閱讀興趣。

指導(dǎo)課課型 策略指導(dǎo)課：這類(lèi)課主要是指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法與技巧，結(jié)合本單元或本冊(cè)的語(yǔ)文要素，教給學(xué)生精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法；教給學(xué)生預(yù)測(cè)、推論、連結(jié)、統(tǒng)整等閱讀策略，根據(jù)編排意圖，一次落實(shí)一兩點(diǎn)任務(wù)，逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

工具使用課：閱讀能力是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，知識(shí)的無(wú)窮盡使得閱讀的疆域也是無(wú)限的，要學(xué)習(xí)各種知識(shí)，就離不開(kāi)工具書(shū)及現(xiàn)代信息技術(shù)，指導(dǎo)學(xué)生靈活使用工具書(shū)或利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行搜集信息、處理信息，是閱讀指導(dǎo)課的一個(gè)重要任務(wù)。

交流課課型 話題交流課：共讀完一本書(shū)后，可以根據(jù)所教的閱讀策略，本單元的語(yǔ)文要素，設(shè)計(jì)有層次的話題讓孩子對(duì)整本書(shū)進(jìn)行交流。

匯報(bào)總結(jié)型：這類(lèi)課是在孩子閱讀完一本書(shū)之后以各自喜歡的形式匯報(bào)自己閱讀的收獲。

比較思考型：將同主題或相關(guān)主題的兩本或多本書(shū)進(jìn)行比較閱讀，將主題引向深入。以此真正提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力，形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

讀書(shū)是美好的。“整本書(shū)閱讀”，原本就不應(yīng)該是“課”，讓孩子自己靜靜讀，讀完就好。在這個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，學(xué)校課程顯得愈發(fā)龐大臃腫，整本書(shū)閱讀進(jìn)課堂更應(yīng)該輕裝上陣，我們要明晰其真正目的在于啟發(fā)，在于激活，從而讓孩子們踏上真正的閱讀之路，我們的教學(xué)才會(huì)有效，才不會(huì)舍本逐末。

（作者單位：廣東省佛山市順德區(qū)容桂海尾小學(xué)）