論以學生為中心會計“金課”的建設路徑

顏敏

【摘要】考慮到當前的教學改革需求，提出以學生為中心的會計“金課”建設路徑：基于理念導向，拒絕“任何學科專家都會教書”的假設依賴，建立和吸收新教學假設和教學理念，開發會計學科教學方法;基于科學導向，運用腦科學、青春期認知發展和學習科學研究成果，觀察并掌握窗口期學生學習機理，計量和檢驗學習效果，提升會計教學研究的科學性，促進學生理性思維能力的發展;基于定位導向，借鑒教育目標分類理論和有意義學習分類法，細分會計教育目標，提升定位，開發基于學時、內容與職能重構的課程設置方案;基于成果導向，借鑒ADDIE模型和綜合性課程設計，遵循目標、教學和測評的一致性原則，采用逆向設計，優化會計課程教學策略，提高會計教學質量，取得以學生為中心的教育成果。

【關鍵詞】以學生為中心;會計“金課”;研究教學;理解學生;提升目標;逆向設計

【中圖分類號】F230;G642? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? 【文章編號】1004-0994（2020）05-0047-10

2018年教育部相繼出臺了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》，明確指出各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。因此，探索以學生為中心的“金課”建設路徑成為提高大學課堂教學質量、促進本科教育發展的必然趨勢。影響會計教學質量的因素有很多，教師首先要研究會計教學，像重視會計專業學術研究一樣重視大學會計教學研究;其次要理解學生，掌握學習機理，發揮學生主體性作用;最后要研究會計專業核心課程體系培養目標的定位和會計課程專門化教學設計等。本文將從研究教學、理解學生、提升目標、逆向設計四個方面，對以學生為中心的會計“金課”建設路徑進行科學探索。

一、研究教學——理念導向

（一）同等重視專業學術研究和教學學術研究

1. 拒絕舊的教學假設。大學教師的發展注重專業水平的提高，此時的假定是“只要懂專業就可以教好書”[1] 。大多數大學教師對學科知識都掌握得很好，因為大部分院校在選聘教師的過程中，都十分關注應聘者的學術水平和研究潛力[2] ，因此學科知識并不是制約高等教育教學發展的主要因素;“任何學科專家都會教學”，這一大學教學舊范式下的教學假設依賴才是主要原因[3] 。目前，我國教師對大學教學的科學方法知之甚少，教學沒有被當做專門的學術研究來對待。雖然各個高校都制定了鼓勵教師提高自身能力的制度，但主要是鼓勵教師在學科建設和學術研究方面大力發展。1987年美國學者門格斯描述的“大學教師很少接受教學訓練”的情形在我國高校大量存在。新入職教師參加崗前培訓時，基本上局限于職業規范教育范疇，缺乏針對教學理論素養提升的訓練。與基礎教育相比，高等教育領域缺乏對教育教學規律、方法的探討。關于教學設計的研究大多數是面向中學老師的，僅有少數是針對高等教育。“只有中學教師是在大學培養的”[4] ，大學教師大多來自非師范院校，其極少進行教學研究和探索[5] ，教學理論素養相對較低[6] 。

從現實來看，基礎教育領域對以學生為中心的教學已進行了多年的探索，其教學研究的重點放在對教學、課程的探索上;而高等教育領域的教學研究重點則放在大學治理、管理上，很少研究大學的教學、課程等。

2. 建立新的教學假設。大學教師是一個具有較強專業性要求的職業，其不僅要具有較高的專業理論水平，還應具備一定的教學理論素養。有效教學所需要的教育教學知識有別于某一學科的專業知識[7] ，教師必須擁有一些能幫助學生克服在學習時遇到的典型困難的潛在策略。學科專業和教學專業彼此不能相互取代。在某一特定領域具有專業知識的人不能保證他就能教會別人學習。專家與新手理論表明，專業知識有時會阻礙有效教學，因為許多專家忘卻了作為新手的學生在學習時的難易程度。學生并未掌握一個緊密聯系的知識網絡，其提取知識的速度慢、難度大，存在信息提取困難;專家具有快速識別和反應的能力，易受專家盲點（Expert Blind Spot）的影響，從而忽略學生的學習需求。因此，趙明炬[2] 提出了大學教學有效性雙因素假設，即大學教學的有效性取決于兩個要素：一是專業知識的性質與結構;二是學生學習的特點和規律。教學是復雜的，需要學習，若要使教學更為有效，則教育、教學知識是教師需要學習的主要部分。這一新的教學假設需要被認識、理解、接受和遵循。

3. 吸收新的教學理念?！耙詫W生為中心”的觀點于1952年由卡爾·羅杰斯最先提出。對此做出開創性貢獻的瑞士心理學家、發生認識論的創始人讓·皮亞杰對認知發展過程中新知識的形成機制——圖式、同化、順應和平衡進行了卓有成效的研究，塑造了20世紀的學習理論。佩伯特的建構主義學習理論建立在同化與順應兩個機制的基礎上，關注幫助學習者建立新知識與已有知識相聯結的過程，把學習視為在新舊知識之間建立聯系的過程、人與人之間的互動過程和社會性聯系的建立過程。教師在設計有效的學習環境時，需要很好地理解學生進入課堂之前已掌握的知識。因為大腦基于經驗來優化其結構和功能[8] ，大腦通過搜尋過去建立的神經網絡來理解新的信息，學生擁有與新內容有關的信息并對其進行個性化的處理，如此才能將新內容與先前儲存的信息聯系起來[9] 。格式塔心理學也注意到認知是人腦主動加工經驗的過程，建構主義促使人們重新思考“學”與“教”的概念，從根本上動搖了“老三中心”的“傳授范式”，為以學生為中心的教學奠定了堅實的邏輯基礎，促成了相關教學模式的誕生。

1980年美國大學教學研究主要期刊《大學教學新方向》創刊，以學生為中心的教學范式改革開始研究如何使大學教學符合大學生學習的特點與規律。20世紀90年代高校創造出大量新的教學方法，促成了教學創新的“黃金時代”。新邏輯取代舊邏輯的關鍵是其理論化程度，多位學者為以學生為中心理論的系統化做出了不懈努力，在建構主義學習理論、教育目標分類理論、青春期大學生發展、以學生為中心的內涵與原則、教學文化等方面取得了豐富的理論研究成果[4，10，11] 。這些成果成為大學教師學習教育教學理論、提升教學理論素養的主要源泉。

4. 開展教學學術研究。20世紀90年代，卡內基教學促進基金會主席博耶和舒爾曼提出了“大學教學學術研究”（Scholarship of Teaching and Learning，SOTL）的理念，指出要用學術研究的態度和方法來研究大學教學，1990年之前被認為是“不入流”的大學教學研究開始逐漸獲得學術認可。1992年以來，我國有關教學有效性研究的論文數量逐漸增加，其主要關注的是有效教學研究、教學行為研究、教學有效性評價標準研究、學生學習研究、課程改革背景下課堂教學有效性研究、教學評價研究六大領域。但是總體而言，存在大學“被冷落”、中小學“被偏愛”的問題。具體而言，針對大學教學有效性研究的文獻數量較少，且未突出大學教學的特點，也未仔細探析大學教學與中小學教學的異同;對學生學習的研究在研究對象上存在重“教”輕“學”的問題[12] ;基于一定程度的教學與科研的矛盾，大學會計專業教師對教學活動開展的數量和質量的重視不足[13] 。

截至2019年7月底，中國知網上收錄的以“以學生為中心教學”為主題的文獻共有2500多篇，其中會計教育研究僅有11篇;以“新三中心”為主題的文獻共有22篇，其中會計和財務方面的教學研究僅4篇。這些文獻的研究內容主要聚焦落實學生成長與發展規律、學習起點、最近發展區、學習過程[14] ，“老三中心”和傳統的灌輸式講授方法的弊端[15-18] ，會計學專業核心課程的改造[19] 和以學生為中心的課程培養框架[20] 等。通過這些文獻可知，我國以學生為中心的教育教學理論發展緩慢，不僅會計教育工作者很少關注以學生為中心的會計教育問題，而且整個高等教育界對“新三中心”理論的研究仍處于起步階段，迫切需要加大研究力度。

（二）開展會計學科教學方法研究

1. 進行會計課程專門化設計研究。根據趙炬明[2] 提出的大學教學有效性雙因素假設，只有同時掌握專業知識的性質與結構、學生學習的特點和規律這兩個方面，才能全面把握大學教學有效性的問題。根據經驗可知，不同專業、學科的教學法不同。甚至有人認為在大學里只有學科教學法，而不存在一般意義的大學教學法[21] ;教師應根據知識的內容確定相應的教學方法，即“知識內容教學法”。學科專業知識和結構極大地影響著教學方法的選擇與使用，因此學科不同，教學策略也不同。一般教學方法有些適合會計類課程，可以直接拿來使用，有些則不是。不同學科專業的教師對教學方法的選擇、調整、變通、創造是必然的。因此，研究會計課程教學法，對會計課程進行專門化設計很有必要。比如，作為管理學科的會計學專業教學來說，應更注重實踐性和應用性，教學模式應更接近醫學院和法學院的教學模式，但現實并非如此。因此，需要我們潛心研究和改進教學模式，進行專門化的課程設計。

2. 進行會計專業教師教學設計培訓。目前關于會計專業課程教學方法的研究和實踐很少。縱觀國內各高校的會計專業教師，大多都是會計專業出身，很少接受過“教學設計”的全面訓練。芬克[3] 認為，影響教學改進的四個因素——學科知識、師生互動、課程管理和教學設計中，教師缺少課程設計方面的知識是制約高等教育教學質量提高的最大瓶頸。此外，負責教學法研究和授課的教師主要是師范類專業的師資，其教學法課程一般是為師范類專業學生開設的，如數學、語文、英語等專業的教學法課程;他們很少去關注會計專業課程的教學法研究，與會計專業教師之間的橫向學術交流就更少了。

如果教師既具備充足的專業知識，又能把握學生學習的一般原則與方法，且能將一定的教學方法運用到實際教學中，就能有效促進學生學習。芬克[3] 認為，教學是復雜的，需要對教師進行此方面的培訓。因此，高校應當為所有教師提供教育教學理論和教學設計等方面的培訓，使其能從學生學習的角度審視自己的教學，進而改進課程設計與教學方法。

二、理解學生——科學導向

（一）用腦科學研究新成果助力教育

1. 腦科學、學習機理與教學。20世紀80年代腦成像技術，如核磁共振成像技術和功能核磁共振成像技術發展迅速，開啟了無損傷腦研究，推動了腦科學研究的迅猛發展，以腦科學為中心的認知研究也進入了高潮。1996年美國舉行了“架設神經科學與教育的橋梁”會議，開始拉近兩者的研究。1998年美國學習科學發展委員會推出《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學?！芬粫状伟涯X科學、心理學、教師經驗、學校環境作為一個整體來考慮，指出學習改變大腦的物質結構和組織功能，重組大腦。20世紀90年代被稱為“腦的十年”，認知神經科學家把腦科學和行為數據結合起來的研究豐富了人們對學習的認識。腦科學的研究揭示了學習的內在機制和生理基礎，能夠加深人們對學習產生的認識，更有助于理解學習個體差異?！澳X科學與認知科學”被國務院發布的《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006 ～ 2020年）》列為基礎研究中的八個科學前沿問題之一。

對大腦來說，凡有需要和經常性的活動，都會構建出相應的神經環路，并通過突觸修剪和髓鞘化來提高其速度和效率;否則，已經建立的神經環路會被弱化，甚至消解。短期記憶不僅是神經元偶然的連接，還需要通過思維整理形成穩定的神經環路，并建立初級認知模型以及與腦中已有認知模型（前擁理解）相聯系，形成更大的認知模型和知識框架，建立長期記憶。“大腦慣于利用已有的知識去理解新的事物”[22] ，因此“教師必須抽取前擁理解并與學生帶來的前擁理解打交道”[23] ，這一過程中培養的能力就是高階認知能力。教師必須積極探索學生的思維，創建可以揭示學生思維的課堂任務和條件。學生最初的概念（前擁理解）可以為更正式地理解建構學科知識提供基礎，因此，“了解學生知識組織方式”或了解學生頭腦中的知識存在狀態是安布羅斯等[24] 提出的聰明教學七原理的首要原理。

2. 借力新科學提升會計教學研究水平。教師了解腦與神經活動方式將有助于了解學生如何學習，并據此改進教學方式[25] 。教師若能從大腦改變者的角度看待自己的工作，則可以加深其對教學工作的本質和意義的理解。然而，長期以來腦科學與神經科學領域的研究發展與大學教學實踐分離，其在現實中表現為：大學教師在專業學術研究中采用科學方法，而在教學研究中采用經驗態度。會計教育學作為兼具自然科學屬性和社會科學屬性的綜合實踐學科，采用量化研究可以將抽象問題具象化、定性描述精確化、陳述命題嚴密化[26] 。2018年國家自然科學基金新增 “F0701”（教育信息科學與技術）代碼，使得如下兩個趨勢十分明顯：一是腦科學、心理學、軟件工程、人工智能等多學科的融合交叉研究;二是自然科學研究范式向教育科學遷移[27] 。因此，借鑒腦科學研究新成果進行教學活動計量和實驗，采用實證研究方法研究會計教學問題，是提升會計教學研究水平的有效途徑。

（二）理性思維能力發展帶來的新要求

1. 青春期大腦發展與窗口期。美國國家健康研究所（NHI）在歷史上首次利用核磁共振成像技術發現大腦一直在變化。大腦前額葉成熟最晚，直到20歲還有相當部分尚未完全成熟[28] ，青春期各腦葉呈現出明顯的灰質（神經元細胞）下降和白質（神經膠質細胞）增加的特征[29] 。這一發現改變了傳統的人腦在3歲之后就不再有大變化的看法。大概在15 ～ 20歲這段時間，腦電的波幅指標和沉思性判斷行為都發生了飛躍性變化，在25歲時沉思性判斷發展又一次達到高峰[30] 。從嬰兒早期到30歲成人，腦生長需要經過10個水平的系列發展，其中嬰兒期過后的6個快速增長期分別為4歲、7歲、11歲、15歲、20歲和25歲。青春期大腦發展的第二個特點是，雖然前額葉成熟最晚，但其最早衰退。斯坦福大學Brunet實驗室發現，青春期后大腦的各種功能（除語詞知識外）都開始衰退。由于前額葉負責的是理性思維，因此青春期成為理性思維能力發展的關鍵窗口期。如何幫助學生抓住這個窗口期，成為大學教育的重要任務之一。

2. 認知發展新論與學業挑戰度。在認知心理學和發展心理學奠基人皮亞杰提出的0 ～ 16歲認知發展階段論的基礎上，馬斯科羅和費希爾提出了一個新的認知發展模型，將0 ～ 25歲人的認知發展分為四個階段。可見該模型將皮亞杰的認知發展階段上限從16歲延伸到了25歲，并且將18 ～ 25歲的認知發展進一步分為系統運用抽象原則階段和自主生成抽象原則階段，經過這兩個發展階段，大學生的理性思維能力會得到大幅度提高。由于青春期大學生在身體、情緒、心智等方面都達到頂峰，其可以承受較高強度的學習和訓練，因此大學教學應提高學業挑戰度，以激發學生的發展潛力。

認知的心理過程和認知神經生理過程相伴而生、同步進行，前者完成了，后者也就隨之完成了。因此，當我們說“大學培養高水平人才”時，這個“高水平”應該是指經過大學教育后，大學生的大腦普遍具有了較高的理性思維和抽象思維能力，這也是大學教育對大學生發展最主要的貢獻。就此而言，大學及大學教師應當將培養學生的理性思維與抽象思維能力作為大學教學的主要任務。

（三）學習科學的貢獻

1. 新學科實現對學習的新觀察。學習科學（Learning Sciences）是一個研究教與學的跨學科領域，目標是更好地理解認知過程、重新設計課堂，使學習者能夠更加有效和深入地進行學習[31] 。學習科學研究針對的一個主要現象是“老三中心”的說教式教學——授受主義（Instructionism），即：教師傳輸信息，學生記憶信息。20世紀80年代末，腦科學、認知科學、教育心理學、信息科學、教學設計等研究領域中研究學習的各學科專家們意識到，需要發展新的、科學的方式來超越自己學科所能從事的研究，以解決認知科學關注的對象和研究方法過于遠離人在真實世界中的學習的問題[32] 。

1991年學習科學誕生，其標志為第一屆國際學習科學會議的成功舉行和《學習科學期刊》（Journal of the Learning Sciences）創刊。2006年由索耶主編的《劍橋學習科學手冊》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）[33] 出版，該著作在學習科學發展史上具有里程碑意義。2009年Meltzoff等[34] 在Science雜志上發表的Foundations for a New Science of Learning一文，在學術界產生了重要影響。近十年學習科學領域的主要研究內容包括：知識與認知、學習環境（如研究性學習環境和虛擬學習環境等）、研究工具與方法論（如視頻分析方法、設計方法等）、設計、合作學習與共同體等[35] 。部分高校已經建立了學習科學研究中心或者相關的學術機構。此外，近紅外光學成像技術（NIR-OT）、可穿戴式生物傳感技術、近紅外光譜儀的出現幫助研究者實現了在自然情境中揭示學習發生的腦機制[36] 、采集學習者在課堂上的神經生理信號[37] 、掃描學習者的前額皮質活動[38] 等，為學習的有效發生提供了新的觀察視角?？梢姡瑢W習科學將研究視角從傳統的關注學習者外部行為，逐漸擴展到對學習者大腦機制的研究，整合了腦科學與教育[39] ，使得學習改變大腦具有了可觀察性。

2. 新學科、新理念與新技術的作用辯識。索耶認為，學習科學研究已開展了近三十年，而學校依然采用的是以往幾十年前的教學范式。大火的慕課和翻轉課堂采用的仍是沙普爾斯提出的“知識傳遞模式”，這是舊式的飽受質疑的講授式教學的延續，而不是有效的教學方法[40] 。新技術沒能成功地支持學習的原因是：人們沒有很好地理解怎樣整合新技術以滿足學習者的需要，也沒有清楚地認識到新技術該如何有效地與教育情境相結合才能真正支持學生的活動和達到學習目標。新技術不代表以學生為中心，新技術的應用也并不意味著傳統“教”與“學”的關系和教學范式自然得到改變。也就是說，新技術不等于新理念，而以學生為中心的教學重在理念的轉換。只有當人們考慮到學生是如何學習的，計算機被用來整合老師和學生的課堂交互時，計算機才不會“被過分吹噓和不當使用”，其才有助于學習[41] 。索耶[33] 提出要使計算機對學習產生積極的影響，教育軟件應該以學生為中心，即圍繞學生的目標、需求、活動和教育情境來設計，關注學習者作為新手的特殊需求，搭建“腳手架”幫助學習者跨越專業鴻溝。2014年年底出版的《劍橋學習科學手冊》第二版中就增設了“培養有效學習的實踐”和“將學習科學研究引入課堂”等內容。

近十年的會計教育研究文獻均未涉及腦科學與神經科學的發展研究、認知心理學和學習科學等領域的變化[13] 。許多人認為神經細胞與課堂教學的差距太大了，由于學科分化，傳統的大腦、認知、學習、教學研究各成一家，彼此很少交叉[42] 。教育工作者應當直面課堂上最重要的教育問題，并利用腦科學技術去解決問題[43] ，著力將腦科學成果與教育“聯姻”，做屬于教育自身的腦科學研究。會計專業教學研究者可以根據腦科學和青春期大腦發展研究以及認知心理學、發展心理學和學習科學理論，借鑒各類學生發展模型等，運用腦成像技術和自然實驗室研究方法，對會計專業學生發展進行模型設計和數據采集，建立學生發展大數據和會計教育研究實驗室、學生學習支持系統。這將有助于會計教學質量的提升和以學生為中心的會計教育目標的達成。

三、提升目標——定位導向

（一）教育目標分類

1. 布魯姆教育目標分類學對認知水平的細分。在教育中，目標指明了預期的學生學習結果，因教育目標的擬定尤為重要[10] 。布魯姆于1956年提出了教育目標分類模型，按認知發展水平其將學習分為六類：知識（Knowlege）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評估（Evaluation），這一分類呈現出從低階目標到高階目標的發展階段性特征[44] 。布魯姆指出，傳統教學模式的缺點是把教育目標主要放在低階目標上，故未能充分挖掘學生的認知潛力。2001年一批認知心理學家和課程教學專家重新修訂了布魯姆教育目標分類模型，該模型將學習分為記住（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）、創造（Create）六類。其中新增的“創造”作為一類高級思維能力被突顯出來，并且全部將名詞改為動詞，以體現“學習是活動”的現代認知心理學思想。六類學習分別培養出不同水平的認知能力，高階目標要以低階目標為基礎，低階目標要向高階目標發展。

2. 芬克有意義學習分類法對認知水平的擴展。芬克[3] 認為，布魯姆教育目標分類模型不能體現新的社會需求，如學會學習、領導才能、人際交往能力、道德品質、應變能力等，因此其創建了一個新的學習目標分類法，將學習目標分為基礎知識、應用、綜合、人文維度、關心、學會學習六類。其中，基礎知識、應用兩類目標涵蓋了新布魯姆教育目標分類模型中的記住、理解、應用、分析、評價、創造等全部目標，這些都是與知識有關的目標;綜合、人文維度、關心、學會學習則是為適應新的學習需求而增加的目標。

借鑒布魯姆教育目標分類學和芬克有意義學習分類法，聚合認知科學、教育心理學、學習科學、腦科學和神經科學的研究成果，以會計學核心課程為基礎，研究設計與青春期大學生理性思維能力發展一致的會計教育目標分類框架是當務之急。通過對教育目標的細分凸顯出傳統教學模式目標定位較低的缺陷，應是布魯姆教育目標分類學的最大貢獻。因此，當前需要進一步對會計教育目標進行細分，并確定會計學核心課程目標層次定位，目標定位將影響會計學核心課程教學策略和學習效果測評的一致性，是以學生為中心的會計教育研究與實踐的基礎。

（二）會計教育目標

1. 會計教育目標細分。美國會計教育改革委員會（AECC）第一號公報《會計教育的目標》指出：“會計教育的目的不在于訓練學生在畢業時即成為一個專業人員，而在于培養他們未來具備一個專業人員應有的素質?！眹H高等商學院協會（AACSB）提出，商科教育（包括會計學）應該努力實現有效的溝通能力等十個目標。我國也有多位學者提出了會計教育目標層次化[15，45，46] 。但在實際工作中，教師們深感目標太多且含義模糊不清，因此迫切需要一個組織框架來提高目標含義的準確性并增進理解[10] ，這就需要將目標進行分類。但普遍來看，高校會計教育工作者大多并不清楚布魯姆教育目標分類學及芬克有意義學習分類法。在我國，目前僅張鮮華[47] 將布魯姆教育目標分類學應用于會計學科高年級綜合性課程的研究，其列出了案例分析報告學生自檢表，但未結合目標分類進行分析。當前我國會計教育面臨的會計人才供需錯配問題[16] 也與長期以來會計教育教學目標理論模糊、會計教育工作者對高等教育目標理論的關注不夠有關。因此，有必要將會計教育目標按學生的認知水平細分為多個不同層次，以提高會計教育工作者對會計教育目標達成度的可計量性和可控性。

2. 細分目標的定位提升。目前會計專業核心課程一般包括基礎會計學、中級財務會計學、成本會計學、管理會計學、高級會計學等五門課程。筆者對我國46所高校會計學專業的問卷調查顯示，五門核心課程的學時構成中，基礎會計學（除原理內容以外）、中級財務會計學、成本會計學中的成本核算部分、高級會計學的學時平均占比為66%，最高達81%;管理會計學和成本會計學中的成本預測、決策、控制等部分的學時平均占比為25%，最低僅12%。由此可知，傳統會計學專業的主要教學目標是培養學生的核算能力，即對記賬、算賬、報賬方法的掌握。而現有的人工智能或財務機器人恰恰是對這些工作內容的代替，受此影響最大的當屬財務會計學課程。其原因在于：傳統的會計專業核心課程教學目標主要定位在記住和理解兩個低階目標上，即考核學生掌握會計循環核算方法的情況，重在記賬、算賬、報賬環節的訓練;而對用賬的訓練，即應用能力訓練相對缺乏，對分析能力和評價能力的考核則更少，對創造能力的考核近乎為零。雖然其他課程（如管理會計學等）的教學對應用、分析、評價、創造目標略有體現，但從學時和重視程度來看都要遜色很多。故此，才會出現“財務機器人來了怎么辦”的恐慌。

如果會計專業核心課程教學目標從一開始就定位在訓練學生有效運用賬簿和報表數據并提出有用建議的能力上，那么如今我們會更歡迎財務機器人的到來。因為財務機器人解放了會計人員，使其從日常繁瑣的記賬、算賬、報賬業務中解脫出來，有更多的精力去做好用賬（分析）工作，這才是會計人員可以大展拳腳的廣闊天地。也就是說，人工智能只是對部分會計專業核心課程的影響較大，但未必就使得會計人員沒有出路并因此影響會計學專業的存續。因此，對會計教育目標定位的認識和提升至關重要，其有助于有效區分當前會計教育面臨的主要矛盾到底是由于人的教學理論素養不足所致，還是由于新技術革命所致，從而理清新理念（以學生為中心的教育）與新技術（信息技術革命和人工智能化）孰為根本的問題。

3. 與目標定位匹配的解決方案。會計人員該如何適應新技術帶來的變化？會計專業核心課程目標的整體定位提升、課程內容與各門課程學時的重構是必須要考慮的內容。例如，適度壓縮財務會計學核算部分的學時、增加財務分析的學時，改進財務會計學教學設計和方法。筆者在此特別提出會計的第三職能——分析職能，這是一種介于反映與控制兩項職能之間的中間職能。今后會計專業核心課程教學內容應增加體現分析職能的部分，明確會計專業核心課程教學目標為理解、應用、分析、評價、創造和學會學習。分析雖然有時也作為獨立的教育目標，但是往往更容易被看成是對理解的擴展，或是評價與創造的前奏，它是一個很容易被忽略的目標。因此，對會計的職能進行重新思考十分必要。

傳統的會計職能除了反映就是控制，缺乏對財務報告信息的解讀、利用和參謀作用的發揮，即分析職能作用的發揮。傳統財務報告的定位是對外報告，導致單位內部會計人員很容易忽視對財務報告信息的分析和利用。管理會計學教學內容所體現的控制職能是一種在業務發生過程中體現的職能，其伴隨著財務會計核算職能的履行而發生，因而它并不是對上一期財務會計的期末核算成果——財務報告的立刻使用。而分析職能必須是在財務報告編制完成之際立即行使，只有這樣分析職能才能真正擁有“生存”空間;否則，在財務報告編制完成之后即將開始履行的管理會計的決策職能與控制職能，以及在財務報告編制過程中財務會計的核算職能等又將覆蓋分析職能的作用發揮。為此，有必要將財務會計學和財務分析兩門課程融合為一門課程，或在原有的財務會計學教學內容中增加財務分析內容，真正體現核算為分析打基礎、分析為核算的終極目標的兩者相融共生的關系。在教學設計上，可以采用逆向設計方式，遵循成果導向，從對財務報告的分析，尤其是對財務報告附注中會計政策選擇的解讀中開展財務會計學課程內容的教學，讓學生從一開始就意識到分析能力和職業判斷能力的重要性，并關注其具體著力點。

四、逆向設計——成果導向

（一）教學設計：先測評后教學

1. 逆向設計與ADDIE模型。研究教學、理解學生、提升目標是否真正有效，取決于教學設計這一會計教學的最終落腳點是否承接有力，因此教學設計成為落實以學生為中心的會計教育的關鍵步驟。美國課程與教學領域的專家威金斯和邁克泰在反思傳統教學設計之不足的基礎上，提出了逆向設計（Backward Design）或稱反向設計這一新的教學設計模式。教學的逆向設計過程分為三步：確定預期的學習目標，制定如何證明學生實現了學習目標的手段與措施，安排各種教學活動[48] 。從邏輯上講，逆向設計是順向、合理的，之所以稱之為“逆向”，是因為其與常規的教學設計方式相逆[49] 。逆向設計立足于學習目標來設計教學活動，其設計理念體現了以成果為導向的教育。傳統教學設計“要么把測評看成教學過程的總結或結尾，要么看成是教學過程之外的測驗或考試”[50] 。教學設計的有效性取決于學生的學習成果，所以應該先有清晰可靠的學習目標，評價設計先于教學活動設計，貫穿其中的目標、評價與教學的一致性理念是目標達成的根本保障[49] 。

逆向設計的實施載體是基于系統論提出的課程設計模型——ADDIE 模型。在該模型中課程教學過程被分為“分析（Analysis）——設計（Design）——發展（Development）——實施（Implementation）——評價（Evaluation）”五個階段。具體為：①分析課程的要求、目的、對象、環境等;②設計課程教學大綱;③根據大綱準備教學材料，發展成具體的教學計劃，建立與學生的聯系;④按教學計劃實施教學;⑤對教學效果進行評價。

如果只考慮課程設計環節，ADDIE模型可被簡化為由如下三項構成的閉環三角形：①課程目標，包括一般目標（Goals）和具體目標（Objective）;②教學活動，包括教師活動（教法）和學生活動（學法）;③效果反饋與評價，包括教師獲得的反饋和教師給學生的反饋與評價。具體進行課程設計時采用逆向設計，根據一般目標設計具體目標，根據具體目標設計測評方法，再根據具體目標和測評方法設計學法，最后根據目標、測評、學法來設計教法。該模型有三個需要特別注意的地方：一是模型采用的是逆向設計，即先根據目標設計測評方法，再根據目標和測評方法設計學法;二是將教學活動分為教法和學法兩部分，并以學法為主，根據學法來設計教法;三是目標、學法、教法、測評四者要保持一致，此為確保高質量設計的關鍵，即教學活動要達到目標，測評要能提供達成目標的證據。

芬克[3] 進一步將逆向設計和ADDIE模型發展為綜合性課程設計，其包括十二個步驟。不同的是，綜合性課程設計的三個關鍵因素——學習目標、教學活動、反饋與評估是相互關聯的模式，而不是線性模式，即三個因素互相聯系、綜合地組織在一起，它們必須互相反映、互相支持。

2. 測評與反饋。逆向設計以測評為先，測評的重要性不言而喻。測評的方式可以將改進學習效果的形成性測評和為反映學生學習水平的終結性測評相結合。形成性測評不拘形式，信息來源多種多樣（如課堂提問、對學生的觀察結果、作業及小測驗），對調整教學具有更強的指導作用;終結性測評更注重形式，信息來源更具針對性（如測驗、項目式作業和課程論文）。二者常常結合使用，其界限十分模糊。形成性測評和終結性測評與教育性評估和認證性評估[3，51] 有異曲同工之意。認證性評估只包括兩次期中考試和一次期末考試。教育性評估包括前瞻性評估、目標和標準、自我評估、FIDeLity反饋，可以通過找出學生作業中的錯誤類型、運用同伴反饋等方式提供FIDeLity反饋[24] 。

反饋與測評相輔相成，形成性測評和終結性測評需要由形成性反饋（Formative Feedback）和總結性反饋（Summative Feedback）加以完善。形成性反饋能夠引導學生的后繼學習，是效果最好的反饋。這種反饋能清晰地告知學生，其學習在哪些方面已達成或尚未達成目標，且能提供詳細信息，幫助他們朝著既定的目標前進。總結性反饋是對熟練水平做出的最終評判或評價，如給出等級或分數。如果反饋能指出學生學習中需要改進的具體方面，而不是僅僅給出一般性的學習評價（如等級、抽象的表揚或批評），那么反饋的作用會更大[52] 。如果反饋能夠針對學生的具體學習過程（如幫助學生正確解決問題或發現錯誤），則其將更有助于學生進行深度學習[50] 。反饋越頻繁，對學習的促進效果就越好[53] 。給予適量反饋尤其是早一點提供反饋很有裨益[54] ，但要留給學生發現并糾正自己錯誤的練習機會，從而更多地鍛煉相應的技能。只有當有足夠的證據表明學生無法發現自己所犯的錯誤，或經過多次努力也無法改正自己的錯誤時，才向其提供反饋[55] 。

3. 一致性。一致性（Alignment）是指目標、教學、測評之間彼此相符的程度。教師可以通過確保目標、測評與教學的一致性來幫助學生建立積極的結果預期（Outcome Expectancies）[56] 和效能預期（Efficacy Expectancies）[57] 。如果目標、測評與教學三者的課堂成分相一致，學生的學習將得到促進，學生能更為全面地理解老師的期望，從而提升學習動機，因為他們相信自己能夠掌控學習和學業的等級[24] 。當測評決定學生成績時，學生學習的“任務”就是做好測評，得到“好成績”。若測評與目標一致，“好成績”就更有可能轉化為“好學習”;但若測評與目標不一致，則學生更有可能努力學習那些被測評的東西，而不是學習目標所期望的學習內容。因此，測評應與目標保持一致性、教學活動應與測評保持一致性，此為具有教學效度（Instructional Validity）或教學敏感性（Instructional Sensitivity）[58] ，此時教學活動將會自動與目標保持一致。若教學活動與測評不一致，則教師對教學活動取得的效果的評價就不準確。

4. 會計教學逆向設計。截至2019年7月底，在中國知網以“逆向教學設計”為主題進行檢索，共得到119篇文獻，其中關于會計教學逆向設計的研究僅有3篇，分別對中級財務會計[59] 、基礎會計[60] 、電算會計學[61] 課程進行了研究。在中國知網以“ADDIE 模型”為主題進行檢索，共得到184篇文獻，其中關于ADDIE模型在會計教學中應用的研究僅有2篇，這兩篇文章均未突出對逆向設計、學法和一致性等關鍵點的評述。

本文認為，應借鑒逆向設計和ADDIE模型，改變現有的會計專業核心課程的教學設計。以財務會計學課程為例，首先，設計學習目標：能有效閱讀和分析財務報告。其次，設計學習效果測評方法：試題中包含能測驗學生能否讀懂財務報告，以及能否分析關鍵財務指標數據的準確意義和代表性會計政策的經濟后果的內容。最后，設計學法和教法：教學活動從財務報告附注之會計政策閱讀開始，由此設置問題，根據學生的心理特征，利用知識源于生活、高于生活的特點，激發學生對會計知識的興趣，明確會計的意義。

（二）教學策略：以學法定教法

1. 基于學生中心的教學策略。教師應根據一致性原則，結合具體課堂教學情境設計基于學生中心的教學策略，達到讓學生學會學習、建構知識、成為自主學習者的目的。教學策略是按照一定的順序組織起來的一系列教學活動，現有的教學策略包括：有效的主動學習三大策略[3] 、以團隊為基礎的學習[62] 、以問題為基礎的學習[63] 、加速學習策略，以及安布羅斯[24] 的運用已有知識、組織知識、激勵學習動機、練習精熟水平、針對性反饋、營造課堂氣氛、促進元認知發展等七項學習原理等。教法一般是指具體的教學活動或技巧。根據教學有效性雙因素假設：學科專業知識結構和學生認知規律特點均在教學法設計的考慮范圍之內。據此，不同課程有不同的教學法，不同班級也有不同的教學法。

根據我國高校的現實狀況，特別是財經類專業（尤其是會計專業）的招生情況，要使教師在教學中能有效考慮學生的認知規律和特點，則以班級為單位開展個性化教學法研究是可行之舉。在班級授課制的現實情境下，學生個體屬于班級群體的一部分，學生總體學習興趣差異的15.6%是由班級之間的差異引起的，所以應重視同一課堂上學生的“班級身份”，樹立“因班施教”的學習興趣培養模式[64] 。對此本文提出了“班級個性化教學法”概念，有意識地開發會計學專業核心課程班級教學法模型。

2. 班級個性化教學法。班級個性化教學法設計的思路是：如果某個班學生這樣學，那么他們會面臨哪些困難，教師如何為學生提供“腳手架”（包括必要的講授），以幫助其克服困難?？梢?，教法的關鍵不是教，而是幫助學生克服困難，實現有效學習。依據維果茨基的最近發展區理論，學習任務要適當，要能把學生從“舒適區”帶到“發展區”，但別送進“恐怖區”。因此，需要建立班級個性化教學法系統，該系統包括如下系統模型：

一是班級學生課前學情系統。該系統通過梳理學生學習偏好（主動、被動、中性）、興趣偏好（文、理、藝體）、發展偏好（學術、就業、創業）、已有與專業相關的知識（多、有、無）、前導課程成績、現任職務（校學生會干部、院學生會干部、班級干部）、父母職業（專業人士、國家干部、其他）等信息，為班級學生畫像。班級學生課前學情系統是學生學習系統的一個子系統。

二是班級學生學法建議模型。按照維果茨基的最近發展區理論，結合班級學生課前學情系統，自動生成班級學生學法建議模型。該模型可以提供聽講比例、合作學習比例、自學比例等方面的建議。

三是教師教法建議模型。根據教師以往采用的教法比例，結合班級學生學法模型，自動生成教師教法建議模型。該模型可提供講授比例、合作學習比例、學生閱讀比例、期中測評次數、期末考試題型等方面的建議，供教師實際授課時參考。

教師應關心真正的學習是否在學生身上發生，創設一個低壓力、高挑戰的以學生為中心、著眼于學生個性的課堂。以財務會計學課程為例，在具體選擇教法時，要注意基礎知識的承載力量，以目標和學情定教法。雖然人工智能的出現使得人工處理賬務的情況越來越少，但這并不意味著學生不需要了解財務會計學核算知識。知識體系在先，批判性思考在后，沒有對基礎知識的理解就很難創新知識[22] ，因此基礎知識極其重要。教師要理解學生掌握基礎知識的必要性，構建基本的課程體系框架。因此，在人工智能環境下，財務會計學、成本會計學課程的教學中仍然需要對基本核算知識做必要的介紹，而不能走向另一個極端——將其作為“黑箱”放過。從班級教學法到個性化教學，應是以班級教學法為起點，以個性化教學為目標，持續探索和改進教學方法。

五、結語

美國學院協會（AAC）認為，教育的危機體現在大學課程的沒落和大學教師在這種沒落的創造、培養中所起的作用上。獲得有意義的學習經歷應是學生對學校教育的基本需求，如果我們能夠找到方法來確認并創造出學生認為是真正有意義的學習經歷，那我們就已在高等教育質量改進中取得了重大進展[3] 。本文通過研究教學、理解學生、提升目標和逆向設計四個環節，提出了以學生為中心的會計“金課”建設路徑，使學生帶著高度的活力投入到自己的學習中去，則會計教育將取得重要發展。

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