應用型高校文科專業課程考核模式改革的路徑

劉 菊 趙偉峰

(安徽科技學院 管理學院，安徽 鳳陽 233100)

所謂應用型高校主要是指人才培養要服務于地方經濟發展需要，專業設置要緊貼區域經濟發展特色，著重培養學生的實踐動手能力的高等院校。為進一步推進應用型高校建設和發展，國務院于2014年6月22日下發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，是我國應用型本科教育發展的綱領性文件，明確了我國應用型本科教育的發展方向[1]。2015年10月23日，三部委又聯合下發了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，內容明確要求，各地各高校要切實增強對轉型發展工作重要性、緊迫性的認識，以適應和服務我國經濟發展新常態的新要求、新挑戰。全國高校本科教育工作會議和“成都宣言”對新時代我國地方高校應用型人才培養提出了更高要求。在此背景下，地方高校通過轉型發展，迅速構建起培養應用型人才的發展目標，人才培養能力和質量不斷提高。應用型人才培養關鍵環節之一是課程考試改革，不僅是檢驗教師教學效果和學生學習成果的有效手段，也是進一步落實全國高校本科教育工作會議精神的有效舉措。目前，許多地方高校大力進行專業的調整和人才培養模式的改革，成效顯著，但課程考核方式的相對滯后在一定程度上延緩了應用型高校改革的步伐，阻礙了轉型發展的節奏，文科專業尤為嚴重。因此，大力推進地方應用型高校文科專業課程考核模式改革意義深遠。

一、文科專業課程的特點及目標考核要求

(一)文科專業課程的特點

1.課程學習偏重于分析和理解

大學文科專業主要側重于學生對專業知識的理解及相關技能的掌握。雖是文科專業，但大學課程內容豐富，廣深結合，光靠死記硬背肯定難以達到效果，許多問題現象需要深入社會，大量調研，認真思考，才能慢慢體悟領會，相當一部分專業理論知識僅靠死記硬背很難掌握，必須要通過深入實踐、實際動手操作才能充分理解；只有通過理論和實踐的有效結合，才能深化認知，便于分析理解；只有在充分理解的基礎上，才能有選擇、有重點地去加以記憶。

2.課程學習更多地強調學習的主動性

大學不同于中學，管理方式和學習方法會有較大的變化。中學目標很明確，就是為了考上一個理想的大學，學校管理較緊，教師抓得也較嚴，甚至晚自習課都需要班主任看班。大學重在強調學生的自主學習，重在文化的熏陶和環境的影響，教師只是引導，重在思想的指引。中學課程側重于內容的掌握，大學主要側重于方法的掌握。課堂上教師只是一個指引、示范作用，講授的大多是本領域最前沿的知識，教材只是參考書，難以全面系統反映該領域知識。除了上課之外，教師還會開出一些書單，讓學生到圖書館借閱自學，并要求撰寫心得體會或課程小論文。文科專業課程內容相對容易，上課往往教師講得少，學生發揮得多，就更需要學生課下提前預習，認真準備，有時教師上一節課，可能學生需要準備幾天，否則難以達到效果。

3.學習中要關注、研究社會現實問題

相對于理工科，大學文科的顯著特點是很多知識涉及到上層建筑和意識形態領域，涉及到社會學、心理學、經濟學、管理學和哲學等多學科領域，很多與社會生活結合緊密，這就要求文科專業學生的課程學習除了學習有關理論知識，還應積極深入社會實踐，多去關注、研究社會熱點和現實問題，要學會運用所學知識分析、解釋社會面臨的新現象、新問題，做到學以致用，這也是文科學生思維能力提升的重要路徑。

4.課程學習的伸縮性較大

文科專業課程的學習相對伸縮性較大，除個別課程外，許多課程內容相對簡單，自己完全可以看懂，即使因事曠幾節課也不存在聽不懂的問題。學習能力強的同學，自己看看書，加之強以記憶，也可能會考出一個好成績，這可能也是文科區別于理工科的特點。這就要求文科課程的學習要緊緊根據這一特點，靈活安排自己的學習計劃，合理規劃自己的業余時間，把握學習的主動性、靈活性和計劃性，全面提升綜合素質，增強就業競爭力。

(二)目標考核要求

文科專業課程的主要考核目標是：學生對所學課程基礎理論知識的掌握程度，對學科知識體系的把握和學科前沿的了解，運用所學課程知識理論正確觀察經濟現象和分析解決實際問題的能力。具體來講，主要體現為要掌握相關學科基礎理論知識，具備社會經濟現象的認知與分析能力、組織管理能力、統計分析能力等；要具備良好的信息收集與分析能力；要能運用相關知識和方法，依據相應的管理目標，進行問題的分析和有效處理；要具有較強的語言文字表達、人際溝通、團結協作、知識再生等社會適應和發展能力；英語方面，應具有較強的聽、說、讀、寫、譯的能力，能較熟練地閱讀本專業相關的外文文獻；計算機操作方面，要掌握基本應用方法，能熟練操作相關管理軟件。

二、現行課程考核存在的主要問題

(一)考試功能模糊，定位不準

課程考核是教學管理的重要環節之一，是檢驗教學質量和教學水平的重要手段，也是考核學生對所學知識掌握程度的重要方式[2]。但目前許多高校仍存在理念滯后，對課程考試功能認識模糊，定位不準等問題。部分教師仍把考試分數作為評價學生學習效果好壞的主要標準，學校也在一定程度上把課程考核分數作為評價教師教學質量的尺度，嚴重影響到考試功能的發揮。事實上，確實存在教學管理過程中許多措施的實施直接把執行的標準與學生的分數掛鉤，如：評獎評優、入黨就業等，導致許多學生往往誤認為考試的目的就是為了考個好分數，獲得相應的學分，即使一些所謂優秀的學生也把考試作為一種功利性行為。種種現象表明，部分高校考試功能模糊，功利性傾向嚴重，導向性功能弱化，無法發揮課程考核的診斷性功能，效果不佳。

(二)考核形式單一

從目前高校課程考核的情況來看，課程考核形式，特別是一些文科專業較為單調，形式單一。主要表現為六多六少：一是閉卷考試較多，閉卷形式偏少；二是一次性考試較多，形成性考試偏少；三是理論知識考試較多，實踐性考核偏少；四是試卷筆試較多，辯口語考核偏少；五是集中性考試較多，個性化考核偏少；六是期末考試較多，日常考核偏少[2]。這種較為單一的考核方式往往會造成學生臨時抱佛腳，死記硬背，甚至考試作弊，無法準確反映學生學習投入的差距，造成考試不公。考察知識不全面不完整，缺乏科學性；期末集中考試造成學生復習壓力較大，學校和教師工作量相對增加，負荷超載。

(三)考核內容設計僵化

應用型人才培養的要求重在強調考核學生的實際動手能力，分析問題和解決問題的能力，也就是所學知識的實際能力。當前許多地方高校基于學生就業的考慮，要求不及格率不能太高，教師出題不能太難；受多年來評估的影響，試卷的答案要有科學的量化評分標準，便于審查。再加上部分教師考慮到試卷命題工作量較大，額外的付出工作量無法體現，積極性不高，導致現存的課程考核題型較少，內容僵化。考核內容過多的側重于基本概念、原理等基本理論知識，對知識的理解、把握和實際運用重視不夠。題型多以名詞解釋、簡答和問答題偏多，案例分析，綜合實訓題明顯偏少。學生的發揮空間有限，學習的積極性和主動性受阻，創新能力和創新思維受限。

(四)考試管理制度不完善

目前地方高校，尤其是一些應用型地方院校不斷加大了考試制度的改革，強化了管理，但制度仍不夠完善，缺乏有效監管。在管理制度上存在著管得過嚴和過泛兩種傾向[2]。過嚴主要表現為：管理人員對不同學科的特點缺乏規律性的認識，對課程考核的形式、題型、權重及評分標準規定過于詳細，實行“一刀切”；考試管理評估化。近年來受高校評估的影響，高校考試評估機制逐步形式化，要求課程考核要系統、規范及盡量標準化，致使管理部門的試卷管理系統過于僵硬，缺乏科學針對性和靈活性，直接限制到考試功能的發揮，也制約了學生創新能力的培養。過泛主要是指制度不夠完善或缺乏有效監管。試卷命題主要由授課教師執筆，隨意性較大，個人主觀性較強，教師既當運動員，又是裁判員。考試時間過于集中，考紀松散，監考人員安排不合理等導致考試本身的嚴肅性受損，功能受限。

三、應用型高校文科專業課程考核模式的重構

(一)更新理念，明確目標

科學的理念、明確的目標是高校文科專業課程考核模式改革的前提。大學課程考核的目的是以考促教、以考促學、考學結合，相互促進。課程考核理念的轉變要求必須適應高等教育內涵發展的形式需要，適應應用型人才培養的內在要求。要努力實現考核方式的多樣化、考核內容的系統化、評價方式的多元化和考核結果導向化[3]。要真正通過理念的轉變和制度的改革，落實全國高校本科教育工作會議精神，實現“四個回歸”，使學生主動、積極地汲取知識，提升自身的創新精神和創新能力，實現人才培養的目標。具體來講就是強化過程性考核，增加實踐應用能力考核的比重，建立多元主體參與的評價機制，激發學生的自主學習行為。

(二)合理設置，分類考核

所謂分類、多元考核主要是指按照課程的類別和特點實行不同考核方式。從目前許多地方應用型高校人才培養方案課程體系的設置來看，多采用“平臺+模塊”的形式，課程類型主要包括公共基礎課程、學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程、創新創業教育和個性化拓展課程。鑒于人才培養的目標定位和課程本身的性質特點，考核方式也應做出相應的調整和改變，建立分類、多元的課程考核方式。按照“厚基礎、寬口徑和重實踐”的培養原則，基礎類課程要厚實理論功底，考核方式可采用課堂考勤、平時作業和期末筆試考核的方式；專業核心課程重在專業實踐技能的掌握，應采用形成性考核，加大過程考核的比重，用以提高學生的實踐動手能力；專業方向課程旨在促進學生就業方向的選擇，考核方式除平時考勤，要注意突出專業方向，細化學習內容，便于擇業。通過課程論文或調研報告等形式進行考核；創新創業教育課程重在培養學生的創新思維和創業能力，考核方式應采用發明、設計或創新項目實現；個性化拓展課程旨在培養個人興趣，提升綜合素質，可采用多種方式進行考核(具體見表1)。

表1 分類多元課程考核細化表

(三)過程考核，多元評價

多元化考核包括考核過程性考核是改進課程考核的重要措施，是提高課堂教學質量的關鍵舉措。是對學生學習全過程、全方位、多環節的考核，重點監督和評價學生學習知識的過程和綜合應用能力的形成過程，培養學生的溝通能力、社會能力、協作意識和團隊精神，反映學生的學習能力及創新精神，主體多元化和考核內容多元化。智力結構是多元的，人的智能具有多元性、普遍性、差異性等特征，因此，多元化評價課程考核方式是提升應用性動手能力，實現創新教育的關鍵[4]。地方應用型高校經管類專業課程考核方式的改革應強化對過程的考核，構建過程多元的考核評價體系(見圖1)。過程性、多元化的課程考核要求對學生的課程評價不僅要進行定性和定量評價，還應進行質性測評。定性評價主要包括綜合性評價、課堂教學評價和學生互評三個部分，權重比分別為60%、30%和10%，根據管理要求可做適當修改。定量評價主要從期末考試、教學過程和平時考勤進行考核，權重可參照定性評價執行。質性評價主要是對學生學習的效果和特點進行評價，通過搜集學生的學習成果，對其學習效果進行客觀評價。

(四)功能導向，質量保障

針對目前部分地方本科院校中考試功能導向偏離和質量監控弱化現象，構建以應用型能力提升為導向的課程考核質量保障體系顯得尤為緊迫[5]。本文建議構建PDCA課程考核質量保障循環體系，即目標和計劃P、計劃執行D、監控檢查C和過程改進A螺旋式上升的課程考核質量保障循環體系，通過過程的不斷循環，促進教學過程的不斷改進和教學質量的不斷提升(如圖2)。該體系主要包括四個環節：P要求明確人才培養定位，編制科學合理的人才培養方案，并以此制定課程考核評價標準；D是根據培養目標和定位制定課程體系，構建課程群和具體課程門類，要依據培養目標細化課程教學大綱；C是考核質量監控和評估，要嚴格考核過程，評估考核效果；A是對課程考核的結果進行總結梳理，查找問題，分析原因，提出下一步整改目標。通過PDCA的漸進循環，不斷提高，不斷總結，螺旋發展。每個環節分工明確，職責清晰，運行規范。

圖1 “過程性+多元化”課程考核體系

圖2 課程考核質量保障體系

四、結語

課程考核特別是地方應用型高等院校課程考核模式的改革還是一個較為新鮮的課題，專家學者對改革的方向和路徑進行了一定的研究，也取得了一定成果。但對課程考核的規范性和靈活性、方法的科學性和合理性及考核效果評估的客觀性還尚未達成共識，有待于繼續深入研究，不斷探索。