中學生品格優勢問卷的編制與應用

王江洋，梁祎婷，關 強，高亞華

（1.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034；2.撫順市教師進修學院 院長辦公室，遼寧 撫順 113000；3.遼寧省光明學校 心理研究室，遼寧 沈陽 110169）

一、引言

21世紀初興起的積極心理學運動以研究人的美德和品格優勢為核心。Peterson和Seligman指出，品格優勢是指通過個體的認知，情感和行為反映出來的一組積極人格特質，是個體獲得美德的一種途徑。他們通過考察一系列文化產品中提到的人物品格優勢，歸納總結出人的24種品格優勢，即“創造力”“好奇心”“ 開 放性 思 維 ”“好 學 ”“洞 察 力 ”“愛 ”“ 仁善”“社 交 能力”“勇 敢 ”“毅 力 ”“ 真 誠 ”“熱 情”“團隊 合 作 ”“公 平 ”“領 導 力 ”“ 寬 恕 ”“謙 虛 ”“謹慎”“自我管理”“對美和卓越的欣賞”“感恩”“希望”“幽默”“信仰”，并將其進一步歸類到“智慧”“勇氣”“仁慈”“公正”“節制”“升華”6 大核心美德中[1]。

基于這種理論上的分類，Peterson等人編制出測量成年人24種品格優勢的優勢行動價值問卷（Values in ActionInventory of Strengths，VIA-IS）、情境誘導優勢行為價值問卷（Valuesin Action Rising to the Occasion Inventory，VIA-RTO）[1][2]。情境誘導優勢行為價值問卷與優勢行動價值問卷相比，更容易測量出個體在某一特定情境中展現的優勢。由于這兩個量表的施測對象主要是成年人，并不適用于青少年，因此，Steen等人在成人版優勢行動價值問卷的基礎上采用適合10-17歲兒童青少年生活經驗的措辭編制出青少年優勢行動價值問卷（Values in ActionInventory of Strengths for Youth，VIA-Youth）[3]。該問卷可測量兒童青少年的24種品格優勢。國內學者段文杰等人利用VIA-IS對品格優勢進行了中國樣本和西方樣本之間跨文化研究，結果發現，優勢行動價值問卷基本結構存在跨文化不穩定性等問題[4]。他們以兼顧文化共通性與特殊性為邏輯起點對優勢行動價值問卷原版問卷進行修訂，形成了中文版長處問卷[5]，將24種品格優勢歸結為適用中國傳統文化背景的三大長處“親和力”“生命力”“意志力”，用于測量國內成年個體的品格優勢。此外，孟萬金等人根據Peterson和Seligman的24種品格優勢分類編制了《中國中小學生積極心理品質量表》[6]。研究發現，中國普通中學生一共有思維與洞察力、愛學習、創造性、社交智力、友善、愛、執著、真誠、勇敢、持重、寬容、謙虛、合作力、領導力、幽默、信念與希望、心靈觸動17項積極心理品質。

積極心理學強調個體擁有品格優勢，可以使其用積極的心態面對現實，并對自己遇到的問題重新做出解釋，從而獲得真正的幸福健康[7]。因此，品格優勢的發展狀況對個體生活至關重要。按照Peterson和Seligman提出的品格優勢界定標準[1]，品格優勢的發展有所預兆，會較早地出現在一些兒童和青年身上。雖然如此，但是兒童發展的不成熟性決定兒童期品格優勢不同于成人，在兒童發展的不同階段可能有不同的品格優勢特質，同一特質在不同發展階段也有不同的表征。而且品格優勢的發展也可能存在選擇性缺失，即一部分人身上可能沒有某個優勢，于是特殊人群與普通人群所擁有的品格優勢可能不同，例如，父母缺失的孤兒與父母雙全的兒童的品格優勢發展程度可能不同。所以，有必要進一步編制適合于不同年齡兒童且適用范圍更廣、兼顧普通兒童和特殊兒童的本土化品格優勢測量工具。本研究的目的就是為了獲得7-12年級中學生品格優勢的特質構成，通過品格優勢的相關理論和實證研究，開發出一套適用于中學階段、兼顧普通兒童和特殊兒童的本土化《中學生品格優勢問卷》，并應用該問卷考察孤兒中學生與普通中學生品格優勢發展的差異。

二、研究方法

（一）被試

樣本1：從遼寧省光明學校隨機抽取16名7-8年級初中生作為前期孤兒學生品格優勢調查訪談樣本，以收集孤兒學生品格優勢建構的實證標準。

樣本2：在遼寧省撫順市14所普通中學7-12年級、遼寧省光明學校7-8年級中，采用分層隨機取樣法，總計抽取1 470名中學生（男718人，女752人）被試作為《中學生品格優勢問卷》編制的預測樣本。其中，7年級345人、8年級303人、9年級218人、10年級215人、11年級192人、12年級197人。

樣本3：在遼寧省撫順市14所普通中學7-12年級、遼寧省光明學校7-8年級中，采用分層隨機取樣法，總計抽取1 398名中學生（男651人，女747人）被試作為《中學生品格優勢問卷》編制的正式施測樣本。其中，7年級337人、8年級273人、9年級228人、10年級175人、11年級171人、12年級214人。同時，為了方便取樣，從遼寧省光明學校的該樣本中又隨機抽取8年級中學生54人，于3個月后，向其再次發放問卷，作為計算《中學生品格優勢問卷》重測信度的樣本。

樣本4：采用分層隨機取樣法從樣本3中抽取767名7-8年級普通初中生和孤兒初中生作為中學生品格優勢學生類型差異比較分析樣本。其中，普通初中生465人（男235人、女230人，7年級262人、8年級203人）；孤兒初中生302人（男191人、女111人，7年級149人、8年級153人）。

（二）研究工具

1.開放式調查工具

由于自編問卷的使用范圍需要兼顧特殊兒童和普通兒童，為了使項目內容更加貼近普通學生和特殊學生的生活，就需要去了解各類學生品格優勢的表現。已有研究已經明確了普通學生品格優勢的表現行為，但是以孤兒學生為代表的特殊學生在品格優勢的表現上是否存在特殊性仍需要探查。因此，筆者設計了一份由“你認為自己身上有什么性格優點（品格優勢）？”“能不能說一下你身邊比較熟悉、了解的同學有什么性格優點（品格優勢）？有什么具體的事例嗎？（請列舉出3-5個同學）”三個問題組成的孤兒學生品格優勢訪談提綱，以收集孤兒學生品格優勢的實證標準。

2.中學生品格優勢問卷

自編的《中學生品格優勢問卷》為自陳量表。每個項目的設計是在一個描述句之后，提供5個選擇項，對選項采用5點量表式記分法，即從“非常不像我”記1分，到“非常像我”記5分。正式問卷由升華自我、慎行、領導者特質、公正合作、好奇心、堅毅勇敢、好學、洞察力、仁善9個分特質，41個項目構成。

3.效標問卷

選用由Connor和Davidson編制的心理韌性量表（Connor-Davidson Resilience Scale,CD-RISC）[8]，Yu 和 Zhang翻譯并修訂[9]。原量表共計25個項目，包括堅韌性、力量性和樂觀性3個因素。采用5點量表式記分方法，從“完全不是這樣”記1分，到“幾乎總是這樣”記5分。在本研究中，該量表Cronbach’s α系數為0.94。

（三）問卷的編制過程

1.問卷的理論建構

《中學生品格優勢問卷》編制的理論推導主要來自于兩個方面。首先，以Peterson和Seligman提出的24種品格優勢理論作為問卷總體理論建構和普通學生品格優勢表現的理論依據；其次，通過對孤兒學生訪談獲得孤兒學生品格優勢行為表現的實證標準。通過訪談編碼可以看出，孤兒學生所表現出來的品格優勢與Peterson和Seligman提出的24種品格優勢基本相同，說明后期的實證標準與前期的理論依據大致符合。

2.問卷初始項目的編制

編制《中學生品格優勢問卷》的初始項目，其具體來源如下。

其一，部分項目直接選自國內外已有測驗。通過對已有的可以有效測量個體品格優勢的測驗進行歸納和比對，選取了優勢行動價值調查問卷[1][2]、青少年優勢行動價值問卷[3]、中國中小學生積極心理品質量表[6]等3個適用范圍較廣的測驗作為本研究的參考測驗。選取的測題項目均是貼合中學生身心特點及生活環境的，如“我覺得幫助別人是一件很快樂的事情”或“在我的生活中，我可以找到很多值得感恩的事情”。

其二，部分項目修改自前人測驗中的有關測題。修改項目的目的主要有兩個：第一，為了讓不同年級的中學生對測題的文字描述更易讀懂、更易理解，如將“我很少試圖報復別人”改為“同學對我做了不好的事情，我也不會想去報復他（她）”；第二，讓測題的描述更貼近研究對象的生活，如將“別人相信我能幫他們保守秘密”改為“我能夠幫朋友保守他們的秘密”。

其三，根據開放性工具的調查結果和筆者在實習期對學生的了解，自己編寫測題。自己編寫的項目描述在一定程度上兼顧了以孤兒學生為代表的特殊學生，所編寫的項目內容均是從訪談結果中選取的符合品格優勢界定標準的典型行為描述，如“如果我的朋友犯錯了，我是不會包庇他（她）的”和“即使我很生氣，我也不會向周圍人亂發脾氣”等。

在進行問卷的項目編制時，每一個特質內編制5個項目，每個項目的設計是在一個描述句之后，提供5個選擇項，對選項采用5點量表式記分法。請1名心理學教授與10名應用心理學研究生就問卷初始項目內容、可讀性、適當性與科學性給出建議。筆者根據每個項目的建議，對初始項目進行修改，并再次請大家評議，評議通過后，形成《中學生品格優勢問卷》的預測問卷（含有126個項目）。

3.預測問卷的項目分析與結構探索

使用《中學生品格優勢問卷》預測問卷對樣本2進行調查。其中根據實際情況，遼寧省撫順市的學校通過網絡方式發放問卷，遼寧省光明學校直接發放紙質版問卷，所有學生均是在經培訓教師的指導下完成問卷，在對數據進行分析之前，先對收集數據的質量進行審查。根據以往回收網絡問卷的經驗，填寫問卷時間的長短會影響到收集數據的質量。填寫時間過短可能是由于填寫對象不認真作答，填寫時間過長則可能是填寫對象在網絡環境下出現分心情況或者是填寫對象存在認知問題。因此，本研究剔除填寫問卷時間小于500秒或大于5 400秒的被試，剔除選項全部一致的被試及其他奇異值，然后采用SPSS22.0統計軟件對數據結果進行項目分析，計算項目的經校正的題總相關值，刪除經校正的題總相關值低于0.5的項目，對剩余項目做探索性因素分析，采用主成分分析、斜交旋轉的方法進行結構的探索，刪除因素載荷低于0.3、因素內題目數少于3的項目及與理論建構不相符的項目后，將余下項目重新編排，形成《中學生品格優勢問卷》的正式問卷。

4.正式施測問卷的結構驗證

使用《中學生品格優勢問卷》的正式問卷對樣本3進行調查，遼寧省撫順市的學校通過網絡方式發放問卷，遼寧省光明學校直接發放紙質版問卷，有效數據的篩查方式與預測版一致。采用M-Plus 7.0軟件對數據做驗證性因素分析，檢驗數據與理論的吻合程度，修正品格優勢結構模型，最終確立中學生品格優勢結構。

5.問卷的信度、效度檢驗

用樣本3收集的數據直接計算《中學生品格優勢問卷》正式問卷的信度（同質性信度、分半信度、重測信度）和效度（內容效度、結構效度、效標效度）。

6.中學生品格優勢問卷在不同類型學生中的應用

應用《中學生品格優勢問卷》施測于孤兒初中生與普通初中生，通過SPSS22.0軟件對樣本4收集上來的數據做獨立樣本t檢驗，考察孤兒初中生與普通初中生品格優勢發展水平的差異，以此檢驗該問卷在不同類型中學生群體中的適用性。

三、結果與分析

（一）初始問卷的項目分析

采用《中學生品格優勢問卷》的預測問卷對樣本2收集的數據做項目分析，通過相關法計算項目的經校正的題的總相關值，刪除相關值低于0.5的項目。結果刪除43個項目、保留83個項目（相關值在0.50-0.69之間）。將剩余問卷項目用于結構探索。

（二）預測問卷的結構探索

首先，用樣本2收集的數據（N=1470）對剩余問卷項目做探索性因素分析。結果顯示，Bartlett’s球形檢驗 χ2 值為 66299.90（df=3403，p＜0.001），KMO值為0.98，變量之間的相關性很強，適合做因素分析。其次，采用主成分分析和斜交旋轉方法，按特征值大于1的標準抽取因素，結果共抽取出10個特征值大于1的共同因素。在這10個因素所包含的項目中，有2個項目由于載荷低于0.3被刪除；有12個項目在兩個因素上載荷相當，因無法區分而被刪除。探索性因素分析的最終結果如表1所示。由表1可知，10個因素解釋的方差累積貢獻率為55.41%。其表明，抽取的10個因素較為理想地解釋了中學生的品格優勢。最后，結合各個因素包含的項目內容，對10個因素進行命名和解釋。發現探索出的10個因素結構與最初理論建構的24個特質內容基本符合。將F1命名為“升華自我”，將F2命名為“慎行”，將F3命名為“領導者特質”，將F4命名為“公正合作”，將F5命名為“好奇心”，將F6命名為“堅毅勇敢”，將F7命名為“好學”，將F8命名為“洞察力”，將F9命名為“善良”，將F10命名為“仁善”。

表1《中學生品格優勢問卷》的探索性因素分析

（三）正式問卷的結構驗證

對樣本3中收集的數據（N=1398）進行驗證性因素分析。首先，計算《中學生品格優勢問卷》中各個項目的偏態和峰態系數，各項目的偏態系數（絕對值）在0.01-1.47之間，峰態系數（絕對值）在0.01-2.03之間，說明數據呈正態分布。通常當偏態系數和峰態系數的絕對值分別小于2和7時，采用ML估計是穩健的[10]，所以，處理數據時采用ML估計是有效的。其次，本研究使用M-Plus7.0，采用固定負荷法，對編寫的驗證性因素分析語句進行分析，所得結果見表2。由表2可知，初始模型M1的CFI、TLI擬合指數較低，所以需要對初始模型進行修正。

根據M1模型驗證性因素分析的結果，結合理論意義和修正指數，對M1進行修正。首先，根據理論意義和修正指數的提示，調整部分與理論維度意義不符的項目，然后刪除剩余與理論維度意義不符且沒有提示修正的項目7項。其次，根據模型M1結果中的修正指數，發現有11個項目在多個維度上均提示載荷，推測此項目的測量內容不夠獨立，予以刪除。根據M1結果中的修正指數，提示部分項目之間存在誤差相關，核對題目后發現其項目語句的表述相似，對比之后刪除項目2項。最后，發現F9因素中的剩余3個項目理論聯系的緊密性不夠，因此考慮將之前探索出來的10因素模型換成9因素模型，將原F9因素的一個項目調整至F10因素中，刪除剩余2個項目。最終，以剩余的41個項目作為修正模型M2，再次進行驗證性因素分析，結果見表2中的M2。由模型M2的擬合指數信息可知，中學生品格優勢9因素模型擬合較好。

表2《中學生品格優勢問卷》的驗證性因素分析

結合各個因素包含的項目內容，對驗證后的9個因素進行命名和解釋。將F1命名為“升華自我”，指中學生個體與高于其自身的意義和目標信念的聯系，努力發現并實現生命中的潛在意義。將F2命名為“慎行”，指中學生個體對待事情有審慎的態度，會采用理性的想法進行自我管理，去實現個體目標。將F3命名為“領導者特質”，指中學生個體在與同伴交往中，經常會不自覺地扮演強勢角色，會為同伴樹立一個共同的目標，并幫助他們易化實現目標的過程。將F4命名為“公正合作”，指中學生個體在進行團隊活動時，對自己分內的工作和集體負責，愿意為團隊努力，工作時也會秉持公平正義這一理念，推崇團隊中的所有人平等。將F5命名為“好奇心”，指中學生個體對新知識或新事物有發自內心的渴望，喜歡探索新事物或解決新問題。將F6命名為“堅毅勇敢”，指中學生個體自覺自發地為達到預定的目標，在遇到困難時仍不退縮，真誠地面對自己，不懈努力的完成目標。將F7命名為“好學”，指中學生個體在學習生活中，渴望學到新知識，會自愿地全身心投入其中。將F8命名為“洞察力”，指中學生個體擁有出眾的學識、判斷力，能為自己或他人提供建議并帶來利益。將F9命名為“仁善”，指中學生個體在與他人的交往中，表現出更多的慷慨，對他人經歷的體諒，并經常做出一些不求回報的善行。

（四）正式問卷的信度檢驗

用樣本3直接計算問卷的同質性信度、分半信度，用重測樣本的數據計算問卷的重測信度。結果如表3所示。由表3可知，9個分特質問卷和總問卷的同質性信度在0.61-0.95之間，分半信度在0.53-0.94之間，重測信度在0.48-0.95之間，問卷的信度系數均符合測量學要求。

表3《中學生品格優勢問卷》的信度檢驗

（五）正式問卷的效度檢驗

在問卷初始項目編制過程中，請專家對問卷項目內容的可讀性、科學性、適用性做了評定，從而在質的角度上保證了問卷的內容效度。計算9個分特質問卷與總問卷的相關值在0.71-0.85之間、各個分特質問卷在0.44-0.73之間。分特質問卷與總問卷之間均有中高度正相關，分特質問卷之間呈中低度正相關，從而在量的角度上也保證了問卷的內容效度。通過對問卷的驗證性因素分析，發現問卷的結構和數據擬合良好，獲得了項目因素載荷較高、誤差較小的結構模型，從而保證了問卷的結構效度，結果如表4-1、表4-2、表4-3所示。此外，用樣本3收集的數據計算效標效度，結果見表5。由表5可知，各分特質問卷和問卷總分與心理韌性量表均呈顯著正相關，問卷具有良好的效標效度。因此，問卷的各項效度系數均符合測量學要求。

表4-1《中學生品格優勢問卷》驗證性因素分析中各項目因素載荷和誤差

表4-2《中學生品格優勢問卷》驗證性因素分析中各項目因素載荷和誤差

表4-3《中學生品格優勢問卷》驗證性因素分析中各項目因素載荷和誤差

表5《中學生品格優勢問卷》的效標效度

（六）不同類型初中生品格優勢發展的差異比較

用樣本4對不同類型初中生的品格優勢各特質得分和問卷總分做獨立樣本t檢驗，結果見表6。由表6可知，孤兒初中生在升華自我、領導者特質、好學三種品格優勢特質得分和問卷總分上顯著低于普通初中生。

表6普通初中生與孤兒初中生品格優勢發展的差異檢驗

四、討論

（一）中學生品格優勢的測量結構

研究發現，《中學生品格優勢問卷》的測量結構由“升華自我”“慎行”“領導者特質”“公正合作”“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”“洞察力”“仁善”9種特質構成。這與Peterson和Seligman的24種品格優勢分類理論及優勢行動價值調查問卷[1][2]、青少年優勢行動價值問卷[3]、中國中小學生積極心理品質量表[6]的測量結構大致相同，但也存在特質數量上的減少和特質內容涵蓋混合的變化，使得對中學生品格優勢的測量結構更為簡化。

其中，“升華自我”涵蓋初始問卷理論建構的希望、幽默、信仰特質的內容?！吧餍小焙w初始問卷理論建構的謹慎、喜愛學習、毅力、開放性思維特質的內容?！鳖I導者特質”涵蓋初始問卷理論建構的領導力、熱情、勇敢、洞察力特質的內容。“公正合作”涵蓋初始問卷理論建構的公平、團隊合作特質的內容?！昂闷嫘摹焙w初始問卷理論建構的好奇心特質的內容?！皥砸阌赂摇焙w初始問卷理論建構的毅力、真誠、勇敢特質的內容。“好學”涵蓋初始問卷理論建構的喜愛學習、創造力特質的內容?！岸床炝Α焙w初始問卷理論建構的開放性思維、洞察力、社交能力特質的內容?！叭噬啤焙w初始問卷理論建構的善良、勇敢、幽默、寬恕、愛特質的內容。

導致這種測量結構出現差異的原因可能在于社會文化的不同。品格優勢屬于積極人格特質?？缥幕睦韺W家認為，人格結構方面的相似性和差異性是歷史發展下個體適應各自文化環境要求所出現的必然結果[11]，在某一文化下人們所獨有的人格成分，是通過該文化下人們的遺傳因素和為適應生存壓力形成的。例如，受中國集體主義文化的影響，中國中學生品格優勢中的“領導者特質”“公正合作”“仁善”特質正是傳統文化所倡導的在集體中需與人為善的思想、集體中善于合作的思想及樂于奉獻的思想的體現。在這種文化背景下實行的整齊劃一的教育方式使中國學生品格優勢出現并行整合發展的現象，這使中國中學生品格優勢中的“慎行”“升華自我”“堅毅勇敢”等特質合并包含了原理論建構的多種品格優勢特質。

（二）中學生品格優勢問卷在不同類型學生中的應用

研究發現，孤兒初中生在“升華自我”“領導者特質”“好學”3種品格優勢特質得分和問卷總分上顯著低于普通初中生。造成這種差異的原因可能與孤兒初中生缺失父母依戀及福利院早期生活經歷有關。李改的研究發現，影響領導力發展的因素主要有自我概念和家庭環境[12]。在社會性發展的過程中，兒童在與照料者（主要是父母）之間的互動中會形成最初的自我概念，并對人際交往的形式和規則有了初步的理解與學習，從中發展出一定的領導能力。孤兒初中生早期缺失父母依戀這種特殊家庭環境制約了他們自我概念的發展，進而其“升華自我”優勢的發展受到限制，同時也會影響到其領導者特質的展現。孤兒學校有大部分學生早期生活在福利院中，進入孤兒學校就讀前沒有接受過正規的學前教育，而這樣的兒童傾向于在適應正式學校生活上表現較差，容易出現注意力障礙、學習成績差等情況，這就造成孤兒學生在“好學”特質上的發展弱于普通學生?？傮w來看，孤兒初中生品格優勢總體發展水平弱于普通初中生。應用自編的《中學生品格優勢問卷》可以很好地把孤兒初中生與普通初中生品格優勢發展水平的差異測量出來，表明該問卷可作為測量我國普通及特殊學校中學生品格優勢的有效工具。

（三）研究局限與展望

第一，本研究由于人力、財力所限，研究對象取樣僅局限于遼寧省的學校，未涉及國內其他省市，這就限制了樣本的代表性。日后需要在研究中不斷地修訂和完善，擴充被試，重復驗證。第二，本研究在對特殊兒童進行取樣時，只選取了孤兒學生，不同類型的特殊學生其心理發展特點也不太一樣，所以說，本問卷是否適用于其他特殊兒童（例如，離異家庭兒童、留守兒童等）還需要日后通過對合適的樣本取樣后再加以驗證。

五、結論

自編的《中學生品格優勢問卷》的測量結構由“升華自我”“慎行”“領導者特質”“公正合作 ”“好 奇 心 ”“ 堅 毅 勇敢”“好 學”“洞 察力 ”“ 仁善”9種特質構成，問卷具有較好的信度、效度指標，符合心理測量學要求。該問卷可作為測量我國普通及特殊學校中學生品格優勢的有效工具，應用該問卷可以測量出孤兒初中生與普通初中生品格優勢發展水平的差異。