認知教學法在華文詞匯教學中的應用

張玉嬌 陳彧

摘要：詞匯教學是對外漢語教學的重點和難點。本文利用赴柬埔寨任漢語教師志愿者的機會，把認知教學法運用于對柬初級漢語學習者詞匯教學過程中。結果表明，認知教學法特別是在其它教學法輔助下的認知教學法能從詞匯讀寫認知、詞匯意義認知和詞匯使用方面提高漢語詞匯教學效果，促進柬埔寨華校學生的漢語交際能力的提升。

關鍵詞：華文詞匯教學;認知教學法;初級漢語學習者

一、引言

隨著中國政治經濟地位的不斷提高，漢語在世界的影響力逐步加強。作為“一帶一路”沿線重要合作伙伴，柬埔寨重視中柬文化交流與商業往來，柬埔寨學習漢語的人數與日俱增，帶動了對外漢語教學在柬埔寨的興盛。眾所周知，學習漢語的終極目標是用漢語進行有效的語言交際，而詞匯作為語言的根基，掌握一定量的漢語詞匯是進行漢語交際的基本前提。作為對外漢語教師志愿者，本人在柬埔寨任教期間，深身感受到幫助柬埔寨初級漢語學習者擴大漢語量詞匯的緊迫性和重要性。然而作為對外漢語教學的分支，柬埔寨華文教學課程設置中并沒有具體的詞匯教學專項課堂，學生通過《華文》教材學習新詞匯，并完成華文的基礎學習。然而，學生課堂反應以及作業情況表明大部分學生無法運用詞匯正確表達思想開展有效交際。因此探索有效的漢語詞匯教學方法成為必要。

認知教學法產生于20世紀60年代中期的美國，強調教學以學生為中心，倡導學生主動學習，教師應為學生提供有效語料，引導學生認知語言規則，促使學生輸入過程的認知化。學生在學習語言結構及規則的基礎下，逐步提高聽說讀寫技能，最終實現對語言的綜合運用。有研究表明在對外漢語詞匯教學中運用認知教學法有利于提高學習者的漢語詞匯學習效率（牛臻，2015;田園詩2017）;也有研究者認為（耿直，2017）由于認知法強調有意義的言語訓練，而忽視了機械操練，認知法指導下的教學實踐也會出現一些問題。

本文以認知教學法理論為指導，以《華文》第九冊生詞講解為具體的教學內容，檢驗認知教學法在華文詞匯教學中的應用效果，了解教學實踐中可能出現的問題，尋找幫助柬埔寨初級漢語學習者有效學習、理解和使用詞匯的方法，提高柬埔寨華校學生的漢語學習效率，進而提升漢語交際能力。作為柬埔寨漢語教師志愿者，本人還希望通過教學實踐，尋求適合的教學方法，提高教學能力，為職業發展奠定堅實基礎。

二、研究現狀

認知教學法自形成以來，相關研究頗豐。有關認知教學法與漢語詞匯教學的研究可大致分為三種類型。首先是認知本體知識與對外漢語詞匯教學的研究。呂越男和黃秀坤（2014）介紹了范疇化理論、隱喻理論、象似性理論、意象理論等理論概念，并研究了認知心理在對外漢語詞匯教學中的應用。其次是有關認知教學法在對外漢語教學中存在的問題探討，耿直（2017）認為認知教學法輕視規則描寫而過于重視現象的闡述，強調語言的建構卻忽視對語言習慣的培養，并指出認知教學注重理性與語言本體知識的結合，而缺少交際法的依托;此外有學者對認知教學法指導下的外漢語詞匯教學展開實證研究，馬靜（2014）結合自身的對外漢語教學實踐經驗，把認知本體理論以及認知語言學應用到對外漢語教學中，得出認知理論與對外漢語教學實踐的結合能有效提高教學效率的結論。由于認知教學法在華文詞匯教學中的應用具體案例研究較少，筆者在柬埔寨擔任漢語志愿者教師期間，為當地學生教授柬華教材《華文》第九冊，在詞匯教學過程中，把認知教學法運用到詞匯教學實踐，試圖了解其可行性以及存在的問題。

三、認知教學法與華文詞匯教學的聯系

認知教學法強調以學生為學習主體，在對外漢語教學中，認知教學法強調聽說讀寫齊頭并進，重視學生語言能力的發展，致力于培養學習者語言綜合能力，并要求教師志愿者在教授詞匯時應使用目的語進行教學。認知教學法推崇對直觀教學和現代化教學手段的運用，但在柬華教材《華文》中，課文詞匯沒有配設圖片。由于筆者所在的柬埔寨學校教學條件有限，缺乏投影儀、電腦、網絡等現代化教學輔助設施，在華文詞匯教學過程中，對于簡單易懂的詞匯，教師通過板書、教讀和解釋講解的方式幫助學生完成對基本詞匯的形音義認知：感知詞匯大意，明確詞匯核心意義。由于漢語屬于表義文字，教師還需要幫助學生理解詞匯本義，使其知其然并知其所以然。在有效了解詞匯的前提下，學生還需要對詞匯進行重復記憶。

所謂認知就是感覺輸入的轉換、減少、解釋、貯存、恢復和使用的過程。美國心理學家卡魯爾提出的認知法指出語言是一種知識體系，學習者通過對第二語言的詞匯、發音、句法的分析來理解和掌握語言結構。同時，認知教學法也被稱為“認知----符號法”，它以認知心理學為依據，通過感知、理解、邏輯思維方式獲取知識，強調學生對語言結構規則的深度理解，重視語言知識中各個語言項的理解內化。認知教學法強調人類學習語言絕不是簡單的機械模仿與機械記憶，而是通過用所學語言的結構規則生成更多語句進行交流，通過認知，人類可以借助有限的規律，推導、轉換、生成無限的句子。

皮亞杰的認知發展規律表明不同年齡階段的兒童認知發展的能力不同，具體到筆者所教授的華校學生，他們的年齡范圍在九歲至十九歲，處于具體運算階段和形式運算階段。處于具體運算階段的學生能夠在大腦中進行抽象的思維活動，因此在詞匯教學教學過程中可以通過提供圖片，設置情景語境幫助學生提高對詞匯的認知理解;處于形式運算階段的學生已具備假設演繹能力，可以通過一步步的推理過程理解詞匯。因此，我們認為利用認知心理發展規律能有效地幫助學生學習詞匯的形音義。

四、認知教學法在華文詞匯教學中的應用

我們知道學習者對某個詞語的使用程度取決于他對該詞語的認知理解程度，因此教師需要提供各種方法幫助學生形成對詞匯的認知。華文詞匯教學中，教師采用認知教學法，協助漢語學習者形成對詞匯的認知。《華文》第九冊共有二十四課課文，課文后附有詞語表，在具體教學中，筆者基于認知教學法把詞語分為三類，一是簡單認知詞匯，即通過教師的簡單釋義學生就能明白其意義并進行簡單造句的詞語;如果詞語中包含學生不認識的漢字，我們把這類詞語認定為復雜認知詞匯，針對該類詞語，教師首先需要幫助學生掌握該詞匯的讀音與書寫，然后利用情景設計幫助學生感知詞匯意義，達到最終造句的呈現;三是成語的認知，成語是詞匯教學中的重難點，教師不僅要幫助學生掌握成語的書寫、讀音和意義，還需要通過故事講解幫助學生提高對詞匯的認知，進而形成詞語與圖片、情節、故事之間的聯系，這種聯系就是學生認知理解詞匯的過程。重復是語言學習的基礎途徑，學生在完成對詞匯的認知理解之后需要機械性操練，最終實現在語言交際中對詞匯的靈活運用。筆者在教授簡單詞匯時，通過幫助學生認知具體單詞的詞性，使學生區分名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞，幫助學生通過對詞性的認知歸納總結詞匯;在講授復雜詞匯如虛詞“除了”時，通過設置情景語境讓學生明白在什么情況下使用這個詞。情景如下：

老師：同學們，昨天我們班上誰沒有來學習？

學生：小龍昨天沒來學校上學。

老師：昨天除了小龍，其他同學都來學校上學了。

在上例中老師設置‘除了的使用情景，通過例句幫助學生理解并學習使用詞匯，并加深理解認知，產生良好的教學效果。對成語‘杯弓蛇影的講解，本人采用的步驟是首先給學生講述一小則故事引起學生的學習興趣;讓學生簡單復述故事，在大腦中形成對詞匯的基本認知;接著解釋成語意義，并借助造句呈現。三個步驟之后大多數學生能理解詞匯，了解詞匯使用環境并基本會利用詞語造句，進入詞匯使用的操作練習。我們還可以在講授詞匯時導入相關近義詞、反義詞、上下義詞，通過對關聯詞匯的講解和使用的呈現，幫助學生準確理解詞匯。比如在講解‘蔬菜、‘水果時，教師可以列舉其全部下義詞，并要求學生把列舉的詞匯寫在自用詞匯本中，以備后期查閱與復習。教學實踐證明對與具體詞匯相關的上下義詞的講解，能有效提高了學生對詞語學習的敏感度，加深詞匯的記憶，拓展詞匯量。而且我們知道，對上下義詞的講解正是對認知教學中的范疇理論的具體應用。

詞匯是語言的基石，詞匯教學則是語言教學的重點，而詞匯學習的最終目標就是利用所學詞匯進行有效交際。通過具體的對外漢語教學實踐，筆者發現認知教學法有利于提高詞匯教學效果，但借助其它教學方法輔助下的認知教學法則更有利于學生對詞匯的理解與認知。《華文》中的有很多詞匯無法通過直觀圖示進行講解，教師可以采用語法翻譯法簡明解釋詞匯，設置簡單的貼合學生的新語境來鞏固所學單詞則能獲得更加理想的教學效果。柬埔寨初級漢語學習者通常具有一定的英語基礎，借助英語媒介語講解詞匯就是實用教學方法之一。事實上，華文詞匯教學方法多樣，教學中可以結合幾種教學方法，只要不同教學法的結合有助于詞匯教學的延伸與發展，在教授《華文》時都可以采用。

學習詞匯的過程包括認識詞匯，整體感知詞匯的形音義，反復操練直到熟練掌握，最終學會自如地使用詞匯進行表達。認知教學法貫穿于對外漢語詞匯教學的各個環節，教師幫助學生正確理解詞語，利用詞語表達準確信息，最終實現利用詞匯自由交際的目的。教師應當提高詞匯講解的精準度，幫助學生理解詞匯之間的語義、語法與語用差異。初級漢語學習者詞匯量有限，教師在教學過程中可以創設特定情境，通過具體的詞匯搭配練習來提高教學效果，確保學習者能夠更好地掌握詞匯，準確地運用詞匯進行表達。

五、結語

在華文詞匯教學中，將認知教學法應用于初級漢語學習者學習詞匯過程中必須充分貫徹以學生為中心的重要原則。通過在華校的教學實踐，筆者認為認知教學法適合在詞匯教學中運用，教師可以在課堂上及時關注到學生的理解動態，幫助學生更好地理解詞匯的含義，并進一步提高學生對漢語的認知。

參考文獻：

[1]田園詩.認知語言學在對外漢語詞匯教學中的應用[J].現代語文（語言研究版），2017 （12）：84-86.

[2]耿直.認知語言學研究應用到對外漢語教學中所面臨的問題[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2017 （11）：64-65.

[3]蘇政杰.認知語言學與對外漢語教學[J].海外華文教育，2016 （01）：72-82.

[4]牛臻.認知法在對外漢語教學中的運用[J].現代語文（學術綜合版），2015 （03）：82-83.

[5]呂越男，黃秀坤.認知觀在對外漢語教學中的應用研究[J].北華大學學報（社會科學版），2014，15 （04）：15-17.

[6]劉弘.對外漢語初任教師實踐能力發展影響因素研究[D].華東師范大學，2014

[7]馬靜.對外漢語教學中認知語言學的運用[J].學理論，2014 （11）：178-179.

[8]楊歡.認知功能教學法在對外漢語初級階段詞匯教學中的應用[D].四川師范大學，2014.

[9]莊小保.淺談認知語言學在對外漢語教學中的應用[J].民族高等教育研究，2013，1 （04）：71-73.

[10]洪濱濱.認知語言學范疇觀對對外漢語詞匯教學的幾點啟示[J].文學界（理論版），2012 （05）：87-89.

[11]歐元婷.認知功能教學法在漢語初級階段詞匯教學中的應用研究[D].蘇州大學，2012.

[12]朱偉娟，謝白羽.認知語言學與詞匯教學——以對外漢語初級階段綜合課詞匯教學為例[J].湖北社會科學，2011 （11）：129-131.