歷史制度主義視角下我國本科教學(xué)評估政策研究

柳友榮, 張 蕊

(1. 池州學(xué)院 藝術(shù)與教育學(xué)院， 安徽 池州 247000； 2. 安徽大學(xué) 高等教育研究所， 安徽 合肥 230039)

從世界范圍看，高等教育評估和質(zhì)量保障運(yùn)動興起于20世紀(jì)70年代至80年代。在西方國家陸續(xù)開展形式多樣高等教育質(zhì)量認(rèn)證和評估工作的推動下，1985年6月在黑龍江省牡丹江市召開的“高等工程教育評估問題專題討論會”，被國內(nèi)學(xué)術(shù)界公認(rèn)為是我國高等教育評估正式開始的標(biāo)志。本科教學(xué)評估作為保障我國高等教育健康發(fā)展的一項重要制度和活動，自20世紀(jì)80年代開展以來，對我國高校教學(xué)等各方面工作產(chǎn)生了重大影響。2019年10月，“教育部2019—2023年普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)評估專家委員會成立會議暨第一次全體會議”提出，“評估要為全面振興本科教育、推動‘四個回歸’的一系列政策措施的落地落實，要為高等學(xué)校提高辦學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展做好監(jiān)督指導(dǎo)”[1]，真正實現(xiàn)以評促建、以評促管、以評促改。

一直以來，學(xué)界相關(guān)研究主要聚焦于本科教學(xué)評估的具體內(nèi)容(評估范圍)、取得的成效與存在的局限、經(jīng)驗與反思以及不同形式教學(xué)評估的比較研究等領(lǐng)域[2-5]。而以政策文本為研究對象的已有研究，多以本科教學(xué)評估活動的實踐進(jìn)程為依據(jù)，聚焦于對政策演進(jìn)歷程的劃分。但已有研究往往忽略了政策背后所蘊(yùn)藏的深刻邏輯，進(jìn)而導(dǎo)致對本科教學(xué)評估思想與價值導(dǎo)向關(guān)注的缺失。鑒于此，本研究以歷史制度主義為視角，系統(tǒng)梳理1985年以來我國本科教學(xué)評估政策的演進(jìn)歷程以及變遷邏輯，以厘清我國本科教學(xué)評估思想與評估實踐活動的變遷脈絡(luò)，在理論上把握我國本科教學(xué)評估的發(fā)展方向與價值導(dǎo)向，為高校開展本科教學(xué)評估工作以及為政策制定者回顧、反思、完善本科教學(xué)評估政策提供一定的參考。

一、 理論基礎(chǔ)與分析框架

20世紀(jì)80年代，歷史制度主義開始在西方政治學(xué)研究中流行起來。其特征表現(xiàn)為既不以某個普遍的假設(shè)為基礎(chǔ)展開論述，也不像社會學(xué)制度主義研究那樣把自己的研究囿于文化和組織，而是充分考慮了“歷史過程”對制度變遷歷程的影響，這是歷史制度主義的一大創(chuàng)新[6]2。歷史制度主義不贊同行為主義過于執(zhí)著于具有局部性、具身化特征的個體行為，而是強(qiáng)調(diào)行為背后特定的文化因素，尤其是一個國家民族的制度文化[6]2。因此，歷史制度主義強(qiáng)調(diào)把行為置于特定的文化背景，尤其是國家制度文化這一大背景下，對個體行為進(jìn)行分析，其提出了結(jié)合宏偉制度和個體行為的中觀層面組織制度分析范式，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了“宏觀結(jié)構(gòu)-中觀制度-微觀行動者”的分析框架[7]。歷史制度主義的分析框架可以概括為三個主要程序。第一步是對制度變遷的“歷史過程”進(jìn)行分析，即將制度變遷置于宏大的社會背景中，分析制度在當(dāng)時客觀條件和情境下的演進(jìn)過程以及變遷方式。已有研究表明，通過對不同國家的具體制度，如福利制度、勞動制度和衛(wèi)生制度的變遷方式的分析，制度變遷的具體方式可概括為漸進(jìn)變遷、激進(jìn)變遷、斷裂平衡變遷等[6]147。漸進(jìn)變遷階段，即變遷過程相對平穩(wěn)、變遷軌跡相對平緩的階段；與之相對的則是激進(jìn)變遷階段；經(jīng)歷了漸進(jìn)變遷、激進(jìn)變遷階段之后，制度在被重大變化所打斷之前長期處于相對停滯和平衡的狀態(tài)，這一時期被稱為斷裂平衡變遷階段。第二步是制度變遷過程的路徑依賴分析，即對于早期偶然性事件導(dǎo)致相應(yīng)行動的事件鏈或者序列進(jìn)行闡釋。第三步是對制度變遷動力因素的揭示。歷史制度主義打破了在靜態(tài)層面看待制度或被動地認(rèn)同制度必然性的定式思維，側(cè)重于梳理歷史變遷的脈絡(luò)，挖掘事件背后的動力因素，以求更靈活、更恰切地判斷歷史。

基于歷史制度主義觀察政治、經(jīng)濟(jì)、文化與公共政策在不同歷史階段的互動方式，為我們構(gòu)建本科教學(xué)評估政策演變的歷時性模式提供了一種更有厚度、更富有解釋力的分析范式。因此，本研究嘗試從歷史制度主義的視角出發(fā)，充分借鑒該理論模型中的制度變遷方式、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、自我強(qiáng)化等要點(diǎn)，梳理我國本科教學(xué)評估政策的變遷脈絡(luò)。具體而言，本研究首先根據(jù)歷史制度主義所包含的制度變遷方式對我國本科教學(xué)評估政策演進(jìn)歷程進(jìn)行劃分；其次挖掘我國本科教學(xué)評估政策的變遷邏輯，主要從制度變遷過程的路徑依賴以及動力機(jī)制兩方面進(jìn)行闡釋，探究我國本科教學(xué)評估政策演進(jìn)的阻力與動力；最后立足當(dāng)前、展望未來，對我國本科教學(xué)評估政策的轉(zhuǎn)型方向與改進(jìn)策略予以前瞻性考慮。

二、 制度沿革：1985年以來我國本科教學(xué)評估政策的歷史演進(jìn)

考察我國本科教學(xué)評估政策的演進(jìn)歷史，要將其置于歷史長河的框架中，準(zhǔn)確把握外部制度環(huán)境變革以及內(nèi)部自身條件變遷對其演進(jìn)歷程的影響。據(jù)此，本研究以對本科教學(xué)評估政策演進(jìn)產(chǎn)生深刻影響的事件(諸如具有歷史性意義會議的召開、相關(guān)核心政策的頒布、外部制度環(huán)境的變革等)為時間節(jié)點(diǎn)，將1985年以來我國本科教學(xué)評估政策的演進(jìn)歷程分為以下四個歷史時期。

(一) 啟動階段：本科教學(xué)評估政策嵌入國家頂層設(shè)計(1985—1993年)

改革開放初期，社會各項工作進(jìn)入恢復(fù)重建狀態(tài)。在本科教學(xué)評估領(lǐng)域，我國于1984年加入了國際教育成就評價協(xié)會。與此同時，原國家教委開始籌劃設(shè)立中國國際教育成就評價中心。由此，我國本科教學(xué)評估制度建設(shè)進(jìn)入籌備階段。20世紀(jì)80年代，受西方陸續(xù)開展高等教育質(zhì)量問責(zé)和評估活動的影響，社會各界越發(fā)關(guān)注本科教學(xué)評估對保障和提升我國高等教育質(zhì)量的現(xiàn)實意義。1985年，中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》首次明確提出“評估”這一概念。在之后的一段時期，我國相繼出臺了一系列以《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點(diǎn)工作的通知》為代表的政策文件，指導(dǎo)我國高等工程教育評估實踐有序開展。這一時期，本科教學(xué)評估政策變遷亦進(jìn)入啟動階段。學(xué)術(shù)界及相關(guān)部門對本科教學(xué)評估的理論探討以及“評估”這一概念在我國高等教育管理體制中得以確認(rèn)，均為這一時期的高等工程教育評估試點(diǎn)工作奠定了基礎(chǔ)，而高等工程教育評估試點(diǎn)無疑開啟了本科教學(xué)評估實踐探索的先河。

第一，理論探討為前期的本科教學(xué)評估指明了方向。一方面，在對國外評估理論的學(xué)習(xí)上，從20世紀(jì)80年代初開始，為了提高國內(nèi)對本科教學(xué)評估的理性認(rèn)識，我國學(xué)者開始系統(tǒng)引進(jìn)國外相關(guān)文獻(xiàn)，增進(jìn)我國對世界范圍內(nèi)評估動態(tài)的了解。另一方面，國內(nèi)就本科教學(xué)評估理論也展開了積極探討。1985年6月，在黑龍江省牡丹江市召開的評估問題專題討論會，對最先在高等工程教育領(lǐng)域?qū)嵤┰u估展開理論探討。此次會議的理論成果是《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點(diǎn)工作的通知》的出臺，以及與之配套的《高等工業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平評估指標(biāo)體系 (草案)》《高等工業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平評估工作實施辦法 (草案)》的相繼頒布。此次會議頒布的相關(guān)文件成為1985年下半年在我國工科院校開展評估試點(diǎn)的主要依據(jù)，為工科院校評估試點(diǎn)工作指明了方向。

第二，本科教學(xué)評估制度在國家頂層設(shè)計中由模糊走向清晰。1985年5月27日，中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》首次在政策層面提出“評估”這一概念。至此，教育評估在國家頂層設(shè)計中獲得存在的合法性。隨后，《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》指出高校內(nèi)部評估是加強(qiáng)學(xué)校管理的有力措施，而教學(xué)評估則是高校內(nèi)部評估的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)評估對于提高高校辦學(xué)質(zhì)量的重要價值。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》在評估指標(biāo)設(shè)計方面提出了分層次、分類型的具體要求，為接下來我國開展不同形式的本科教學(xué)評估實踐奠定了基礎(chǔ)。至此，一系列政策的頒布確認(rèn)了本科教學(xué)評估制度在我國教育管理體制中的重要地位。

第三，高等工程教育評估試點(diǎn)開啟了本科教學(xué)評估實踐探索的先河。1985年11月，原國家教委頒布的《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點(diǎn)工作的通知》規(guī)定我國本科教學(xué)評估最先于工科院校展開。為了配合工科院校的評估試點(diǎn)工作，1986 年3月，《高等教育管理職責(zé)暫行規(guī)定》頒布，該文件對原國家教委在高校評估工作方面的職責(zé)作了明確規(guī)定，“制訂指導(dǎo)性的教學(xué)文件……組織檢查、評估高等學(xué)校的教育質(zhì)量”。經(jīng)過近五年的試點(diǎn)探索，1989年12月，原國家教委在鄭州召開“全國高等教育評估工作會議”，會議對過去五年的評估工作進(jìn)行了總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上頒布了《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》，將教學(xué)評估活動明確為高校內(nèi)部評估的基礎(chǔ)性工作。

這一時期的本科教學(xué)評估政策處于探索與奠基階段，期間出臺的相關(guān)政策對于我國本科教學(xué)評估的目的、作用、理論、方法等均作出了詳細(xì)說明。但是，受限于對評估理論認(rèn)識的不足和評估實踐經(jīng)驗的匱乏，這一時期我國本科教學(xué)評估政策的制定仍具有一定的隨意性和不規(guī)范性，本科教學(xué)評估的法制化建設(shè)仍處于空白期。

(二) 漸進(jìn)變遷階段：本科教學(xué)評估政策逐漸規(guī)范化與合法化(1994—1998年)

經(jīng)歷了前一階段在高等工程院校的試點(diǎn)與總結(jié)，我國本科教學(xué)評估制度在實踐領(lǐng)域邁出了堅實一步。根據(jù)《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》提出的針對不同類型的高校分別實行合格評估、辦學(xué)水平評估、選優(yōu)評估，自1994年起，我國開啟了探索不同形式的本科教學(xué)評估的轉(zhuǎn)型之路。這一時期，秉持邊實踐邊修正的理念，我國本科教學(xué)評估政策逐漸落實了對本科教學(xué)評估各項工作的具體安排，如評估形式的確立、評估人員工作注意事項的規(guī)定、評估結(jié)果的應(yīng)用等，我國本科教學(xué)評估政策進(jìn)入漸進(jìn)性發(fā)展階段。這一時期，除先后落實了對本科教學(xué)評估各項工作的具體安排之外，本科教學(xué)評估制度在法律層面的合法性以及多元主體協(xié)同評估的合理性也受到相關(guān)政策的關(guān)注。

第一，我國相繼出臺了一系列政策以規(guī)范本科教學(xué)評估工作。1994年6月，原國家教委印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校教學(xué)工作的意見》，提出以人才培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等為切入點(diǎn)，提高關(guān)于教學(xué)過程監(jiān)督和教學(xué)質(zhì)量檢查的要求。同年7月，《國務(wù)院關(guān)于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》更是明確將教學(xué)評估作為國家在宏觀層面調(diào)控招生總規(guī)模和調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)的一項重要措施。1998年4月，針對少數(shù)高校在評估工作中存在的應(yīng)付過關(guān)甚至弄虛作假現(xiàn)象，《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評價的若干意見》著重強(qiáng)調(diào)了評估的目的和意義，并詳細(xì)解釋了評估依據(jù)、評估形式與評估結(jié)果應(yīng)用等，為糾正評估工作中存在的問題、保障評估工作的順利開展起到了“拔亂反正”的作用。此外，這一時期國家相關(guān)部門還關(guān)注到了不同類型高校的本科教學(xué)評估工作，這一時期頒布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》《關(guān)于進(jìn)一步深化高等理科教育教學(xué)改革的若干意見》《衛(wèi)生部、教育部關(guān)于印發(fā)〈中國醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展綱要〉的通知》分別對師范類院校、理工類院校、醫(yī)學(xué)類院校提出定期對辦學(xué)條件、教學(xué)工作及教育質(zhì)量進(jìn)行評估，逐步完善評估制度的工作要求。

第二，相關(guān)法律的出臺確立了本科教學(xué)評估制度的合法性。在本科教學(xué)評估實踐逐步深入的背景下，國家亟須頒布高等教育領(lǐng)域相關(guān)法律法規(guī)，以推動本科教學(xué)評估的規(guī)范化和合法化。1995年3月通過的《中華人民共和國教育法》第24條明確了由國家對學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估的規(guī)定，由此確立了評估制度在我國教育管理體制中的合法地位。1998年8月，《中華人民共和國高等教育法》再次明確，高校的辦學(xué)水平受教育行政部門的監(jiān)督和評估。至此，本科教學(xué)評估制度的法律地位得到完全確認(rèn)和保障。

第三，相關(guān)政策的出臺鼓勵社會各界參與本科教學(xué)評估。1994年，《國務(wù)院關(guān)于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》在評估主體方面提出建立健全社會中介組織，發(fā)揮社會力量在教育決策和管理方面的作用，國家在政策層面開始注意到社會力量參與本科教學(xué)評估活動的必要性和應(yīng)然性。1998年，教育部在《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評價的若干意見》中再一次提出在評估實踐活動中吸收社會力量參與的工作要求，進(jìn)一步確認(rèn)了社會力量參與本科教學(xué)評估工作的科學(xué)性與合理性。這些政策的出臺使得長期處于政府主導(dǎo)下的本科教學(xué)評估在評估主體上逐漸出現(xiàn)了“歷史否決點(diǎn)”，多元主體評估協(xié)同體系初具雛形。

這一時期我國頒布的一系列本科教學(xué)評估政策對評估依據(jù)、評估形式、評估結(jié)果應(yīng)用等均作出了明確規(guī)定，使得本科教學(xué)評估工作逐漸步入正軌。與此同時，這一時期國家頒布的一系列法律法規(guī)在法律層面上確認(rèn)了本科教學(xué)評估在國家教育管理體制中的正當(dāng)性與合法性。但是，在我國長期形成的行政集權(quán)模式的影響下，這一時期雖然引入了多元主體協(xié)同評估理念，但高校和社會在參與本科教學(xué)評估過程中仍處于邊緣地帶。

(三)激進(jìn)變遷階段：本科教學(xué)評估政策轉(zhuǎn)向規(guī)模化與系統(tǒng)化(1999—2009年)

1999年，我國實行“高校擴(kuò)招”政策。在之后的一段時期，規(guī)模擴(kuò)張成為我國高等教育發(fā)展的標(biāo)志，高等教育毛入學(xué)率成為部分地方政府衡量當(dāng)?shù)馗叩冉逃l(fā)展的新指標(biāo)。這一階段，規(guī)模發(fā)展與質(zhì)量發(fā)展的不對等現(xiàn)象，逐漸引起政府及社會各界對高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注與重視。同時，高等教育規(guī)模的擴(kuò)張也對我國本科教學(xué)評估模式有了新的訴求。2002年，此前所采取的合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)性水平評估被統(tǒng)一整合為本科教學(xué)工作水平評估。這一時期，我國頒布的相關(guān)政策之間的聯(lián)系更加緊密，本科教學(xué)評估政策進(jìn)入規(guī)模化與系統(tǒng)化發(fā)展階段，政策整體處于激進(jìn)變遷階段。一方面，在制度完善上，本科教學(xué)評估政策承接上一階段的建設(shè)任務(wù)，構(gòu)建多元主體評估制度體系；另一方面，在評估實踐上，我國本科教學(xué)評估進(jìn)入了規(guī)模化發(fā)展階段。

第一，本科教學(xué)評估政策繼續(xù)沿襲上一階段的發(fā)展脈絡(luò)，繼續(xù)推動多元主體參與。2005年，《關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見〉的通知》將促進(jìn)政府、高校和社會協(xié)同合作，保障高等教育質(zhì)量的任務(wù)作為今后一段時期高校本科教學(xué)工作的重要內(nèi)容。這一政策的頒布大大加快了社會力量參與教學(xué)評估的進(jìn)程，以浙江省新時代教育評估中心等為代表的不同類型的社會評估機(jī)構(gòu)相繼出現(xiàn)。之后，2007年2月，《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》針對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)提出建立用人單位、教師、學(xué)生多元主體共同參與的評價機(jī)制。由此，多元主體協(xié)同評估制度得以夯實，“管辦評分離”成為發(fā)展趨勢，原有的行政主導(dǎo)型評估模式行將斷裂。

第二，與激進(jìn)變遷相適應(yīng)，我國本科教學(xué)評估實踐探索進(jìn)入全國性、規(guī)模化發(fā)展階段。2002年，此前所采取的三種形式的評估模式被統(tǒng)一整合為本科教學(xué)工作水平評估，并于2003年正式實施。2004年3月，國務(wù)院發(fā)布的《2003—2007年教育振興行動計劃》首次明確“將本科教學(xué)評估定為五年一輪的周期性評估”；同年8月，教育部高等教育教學(xué)評估中心的成立標(biāo)志著我國的本科教學(xué)評估工作進(jìn)入了系統(tǒng)化發(fā)展階段。從2003年教育部全面啟動五年一輪的水平評估，到2008年6月第一輪水平評估結(jié)束，這一階段共有589所高校參評，耗時之長、參評高校之多均在高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。對參評高校的一項調(diào)查顯示，100%的人認(rèn)為教學(xué)評估有利于高校厘清辦學(xué)思路、凝練辦學(xué)特色[8]。但也有學(xué)者指出，這一時期所暴露出的“評估指標(biāo)過于統(tǒng)一和剛性”“評估活動缺乏正當(dāng)程序”“評估后整改工作形式化”等問題亟須出臺相關(guān)政策法規(guī)加以解決[9]。

總而言之，這一時期的本科教學(xué)評估政策沿襲了上一階段的發(fā)展脈絡(luò)，在本科教學(xué)評估主體構(gòu)成上逐步建立起政府、社會和高校多元主體協(xié)同參與機(jī)制；隨著2003年教育部全面啟動五年一輪的本科教學(xué)工作水平評估，全國性、周期性的本科教學(xué)評估制度在我國正式形成。但是，這一時期的評估實踐存在的評估專家遴選標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、評估程序的隨意性等問題，均暴露出我國在評估領(lǐng)域存在法律規(guī)制性政策文本仍較為匱乏這一問題。此外，這一時期的本科教學(xué)評估因方案過于統(tǒng)一、等級標(biāo)準(zhǔn)過于剛性等受到社會各界質(zhì)疑，我國亟須頒布相關(guān)政策優(yōu)化本科教學(xué)評估方案，保障本科教學(xué)評估制度的科學(xué)性與權(quán)威性。

(四)斷裂平衡變遷階段：本科教學(xué)評估制度趨于完善與成熟(2010年至今)

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》頒布，提出要強(qiáng)化“管辦評分離”改革，進(jìn)一步推動社會評估組織參與我國本科教學(xué)評估活動由理念落實到實踐。政府主導(dǎo)型評估模式徹底斷裂，一個新時期的平衡逐漸形成，我國本科教學(xué)評估政策整體進(jìn)入斷裂平衡階段。這一時期，“管辦評分離”的落實、本科教學(xué)評估方案的優(yōu)化、本科教學(xué)評估政策內(nèi)容的創(chuàng)新，均標(biāo)志著我國本科教學(xué)評估制度的進(jìn)一步成熟與完善。

第一，推進(jìn)“管辦評分離”改革是這一時期我國本科教學(xué)評估政策的不變議題。2010年，中共中央、國務(wù)院頒布的 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出促進(jìn)“管辦評分離”這一政策目標(biāo)。隨后，2011年印發(fā)的《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》要求以中央、省級兩級分工負(fù)責(zé)以及“管辦評分離”為原則，加快合理高效的評估工作組織的建立。之后，《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》等文件陸續(xù)發(fā)布，為落實“管辦評分離”提出了建立以教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測等為重要內(nèi)容的教學(xué)評估制度的具體工作要求。至此，我國本科教學(xué)評估多元主體協(xié)同參與格局基本形成。

第二，優(yōu)化本科教學(xué)評估方案是這一時期本科教學(xué)評估政策的重要主題。在優(yōu)化本科教學(xué)評估方案方面，這一時期頒布的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估實施辦法》《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估指標(biāo)體系》均在方案設(shè)計中取消了在第一輪水平評估中采用的指標(biāo)權(quán)重，旨在促進(jìn)新建本科院校各項辦學(xué)條件基本達(dá)標(biāo)。審核評估方案克服了用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)測量所有高校的弊端，倡導(dǎo)“用自己的尺子量自己”，實現(xiàn)了“一校一標(biāo)準(zhǔn)”的理想目標(biāo)。合格評估與審核評估均被付諸不同類型高校的本科教學(xué)評估實踐，為高等教育健康發(fā)展發(fā)揮著應(yīng)有的作用。

第三，彰顯中國特色高等教育理念是這一時期本科教學(xué)評估政策的創(chuàng)新內(nèi)容。2018年1月，教育部印發(fā)《對普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估部分評估指標(biāo)的調(diào)整說明》，在最新的指標(biāo)調(diào)整中將“課程與教學(xué)”“德育”等主題納入評估指標(biāo)，使得評估指標(biāo)體系更加符合中國特色高等教育辦學(xué)理念，突出新時代“立德樹人”的育人理念。2020年6月，中央全面深化改革委員會第十四次會議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。四個評價的提出既糾正了當(dāng)前存在的不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，也為構(gòu)建具有中國特色的本科教學(xué)評估體制提供了內(nèi)生性支持。

總之，自1985年以來，我國本科教學(xué)評估活動由最初的合格評估發(fā)展到現(xiàn)階段的審核評估，評估理念已從最初強(qiáng)調(diào)“規(guī)范辦學(xué)行為，提高辦學(xué)條件”轉(zhuǎn)向“審核高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)”。評估主體的協(xié)同參與、評估方案的適時更新、評估合法性的持續(xù)建設(shè)，有效推動了我國本科教學(xué)評估制度建設(shè)和實踐探索趨于完善與成熟。

三、 制度闡釋：1985年以來我國本科教學(xué)評估政策的變遷邏輯

我國本科教學(xué)評估政策的每一次轉(zhuǎn)型和發(fā)展都蘊(yùn)藏著其特定的制度邏輯。基于歷史制度主義的視角，我們可以發(fā)掘其背后的深層機(jī)制，即什么要素推動了我國本科教學(xué)評估政策的變遷。

(一) 我國本科教學(xué)評估政策的變遷路徑分析

政策變遷路徑分析，即分析政策是怎樣在歷史客觀條件和情境下形成、再生、轉(zhuǎn)型、替代和終結(jié)的。政策變遷路徑大致可以分為政策生成和政策轉(zhuǎn)變兩大類型。路徑依賴?yán)碚撆c關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)理論可以很好地解釋以上兩類變遷路徑。

1. 路徑依賴。關(guān)于制度生成，具有代表性的理論有革命生成論和戰(zhàn)爭生成論。無論是革命生成論還是戰(zhàn)爭生成論，均認(rèn)同任一制度不會突然降生，而是在歷史條件上的補(bǔ)償和承繼。皮爾遜(Paul Pierson)運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“增長回報”概念在其論文《增長回報、路徑依賴和政治研究》中揭示了路徑依賴形成的機(jī)理——過去的歷史選擇持續(xù)進(jìn)行著自我維持和自我強(qiáng)化的過程，使得之后的變革歷程和變革效果總是帶有歷史要素的烙印，如此進(jìn)一步鞏固了現(xiàn)有的制度結(jié)構(gòu)和內(nèi)生關(guān)系，使其優(yōu)勢地位越發(fā)凸顯[10]。由此可以看出，連續(xù)性和穩(wěn)定性是路徑依賴的重要特征，保持基本格局不變就是路徑依賴的結(jié)果。這反映在本科教學(xué)評估政策上就是， 社會主義基本制度決定了我國“行政主導(dǎo)型的本科教學(xué)評估模式”和“為社會主義建設(shè)服務(wù)”的總體方向。之后，在“增長回報”的正反饋機(jī)制作用下，政策演進(jìn)迅速進(jìn)入“鎖定狀態(tài)”，使得后續(xù)的政策變遷軌跡想要脫離既定路線變得十分困難。

正是技術(shù)和社會背景的四個特征——巨大的建設(shè)或者固定成本、學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)作效應(yīng)、調(diào)試效應(yīng)促生了“增長回報”[11]。從我國本科教學(xué)評估制度表現(xiàn)出的明顯的政府主導(dǎo)型特點(diǎn)來看，首先，制度生成前期投入的巨大建設(shè)或者固定成本約束了之后制度路徑的選擇。自1985年我國正式實施本科教學(xué)評估制度以來，相關(guān)行政部門召開了多次專題會議，成立了高等教育評估中心，頒布了相關(guān)法律法規(guī)并多次組織開展了不同形式的大規(guī)模、全國性的評估實踐活動，使得由政府主導(dǎo)的本科教學(xué)評估逐漸形成一定的規(guī)模和效益。在“增長回報”積極反饋的作用下，政府、高校、社會等利益相關(guān)者更傾向于選擇延續(xù)以往的本科教學(xué)評估發(fā)展路徑，在分?jǐn)偝跏蓟蚬潭ǔ杀镜幕A(chǔ)上保障我國高等教育質(zhì)量穩(wěn)步提升。其次，學(xué)習(xí)效應(yīng)和協(xié)作效應(yīng)強(qiáng)化了前期選擇的慣性。本科教學(xué)評估制度確立之后，通過一次次的評估理論學(xué)習(xí)和評估實踐經(jīng)驗總結(jié)，行政部門和高校均獲得了對當(dāng)前評估活動的理性認(rèn)識，掌握了開展本科教學(xué)評估活動和適應(yīng)本科教學(xué)評估制度的方法。在長期的評估實踐中，集體行動者之間形成了一種穩(wěn)定的利益格局。社會力量介入本科教學(xué)評估勢必會打破原有的權(quán)力格局，因此向“管辦評分離”格局發(fā)展的路徑選擇受到嚴(yán)重阻礙，進(jìn)程顯得緩慢而艱難。最后，調(diào)試效應(yīng)則促進(jìn)了選擇方式的不斷成熟和發(fā)展。本科教學(xué)評估從試點(diǎn)到正式實行，其制度設(shè)計不斷完善，被評高校也逐漸認(rèn)同當(dāng)前的制度現(xiàn)狀，并形成了一套高效的適應(yīng)當(dāng)前評估制度的行動方案。這種理念和行動上的雙重定勢，對先前的制度導(dǎo)向形成了極強(qiáng)的路徑依賴[12]。

2. 關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)理論認(rèn)為，在歷史演進(jìn)過程中，環(huán)境內(nèi)外部要素和主客觀條件互相作用，一旦時機(jī)成熟，突變式的轉(zhuǎn)折即刻形成[6]74。歷史制度主義對制度變遷的分析也包含這樣的特點(diǎn)，即制度一般都保持持續(xù)性和穩(wěn)定性，但是當(dāng)客觀環(huán)境不斷完善，制度總是在某個特殊的關(guān)鍵點(diǎn)出現(xiàn)根本性變革。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在歷史發(fā)展過程中有著很大作用，它標(biāo)志著新的制度征程的到來。縱覽1985年以來我國本科教學(xué)評估政策的變遷歷程，其共出現(xiàn)了兩個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)——1999年的高校擴(kuò)招和2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“管辦評分離”的提出，它們分別開啟了我國本科教學(xué)評估由行政問責(zé)向社會問責(zé)、由政府主導(dǎo)向多元主體協(xié)作的新局面。

1999年的高校擴(kuò)招是我國本科教學(xué)評估政策變遷的第一個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。高校擴(kuò)招帶來我國高等教育規(guī)模的飛速發(fā)展，這在一定程度上是與教育發(fā)展的基本規(guī)律相背離的。因此，高校擴(kuò)招也引起了我國高等教育質(zhì)量的普遍下滑，甚至出現(xiàn)了辦學(xué)條件不達(dá)標(biāo)等突出問題，由此引發(fā)社會各界對高等教育質(zhì)量的高度關(guān)注，質(zhì)量問責(zé)意識達(dá)到一定高潮。隨著《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》等相關(guān)政策的頒布，社會力量參與本科教學(xué)評估活動付諸實踐。社會力量參與本科教學(xué)評估活動的落實，標(biāo)志著本科教學(xué)評估制度由行政問責(zé)向社會問責(zé)的重大轉(zhuǎn)型。

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“管辦評分離”的提出是我國本科教學(xué)評估政策變遷的第二個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。“管辦評分離”改革的推進(jìn)對我國本科教學(xué)評估政策也產(chǎn)生了重大影響。這具體表現(xiàn)為對多元主體協(xié)同參與本科教學(xué)評估活動的安排更加明確，社會力量參與本科教學(xué)評估實踐的形式更加多樣，如由企業(yè)部門深度參與的專業(yè)認(rèn)證及評估、由專門機(jī)構(gòu)對高校開展的專業(yè)評估等。與此同時，社會力量參與本科教學(xué)評估的科學(xué)性和專業(yè)性也逐漸獲得大眾認(rèn)可。這為新的“歷史否決點(diǎn)”的出現(xiàn)提供了理念和實踐上的支持。

(二) 我國本科教學(xué)評估政策變遷的動力機(jī)制分析

在已有的歷史制度主義代表性研究中，研究者們提出經(jīng)濟(jì)、政治、戰(zhàn)局、習(xí)俗等一系列要素均影響著制度的形成、發(fā)展、轉(zhuǎn)向、衰竭。通過縱覽1985年以來我國本科教學(xué)評估政策的變遷過程同樣可以發(fā)現(xiàn)，我國本科教學(xué)評估政策的變遷歷程既受到外部制度環(huán)境變革的影響，也受自身內(nèi)部條件的制約。

1. 外部制度環(huán)境變革推動本科教學(xué)評估政策變遷。一是經(jīng)濟(jì)體制的變革。1978 年以來，我國逐漸確立了社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制。一方面，“市場”這一概念的引入將更多的利益相關(guān)者引入高等教育。高校的創(chuàng)辦、管理等不再僅僅由政府這一單一主體“集中計劃，直接管理”。相應(yīng)地，對于高等教育質(zhì)量的評價也應(yīng)當(dāng)吸納其他利益相關(guān)者，重視其對本科教學(xué)質(zhì)量的期待和要求，以此促進(jìn)高等教育更好地適應(yīng)并服務(wù)于社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制。另一方面，社會主義市場經(jīng)濟(jì)對于本科教學(xué)評估的影響還體現(xiàn)在評估指標(biāo)的設(shè)計上。市場經(jīng)濟(jì)體制的確立迫切需要高等教育為其提供大量不同行業(yè)、不同類型的人才。為了滿足社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制發(fā)展的這一需求，本科教學(xué)評估不斷克服其早期表現(xiàn)出來的評估指標(biāo)過于統(tǒng)一的弊端，逐漸完善評估理念和方案，最終形成了“用自己的尺子量自己”的審核評估模式。

二是政治體制的影響。中華人民共和國成立之初便確立了中國共產(chǎn)黨的執(zhí)政地位以及高度集中的政治體制。反映在本科教學(xué)評估政策上，一方面，中國共產(chǎn)黨執(zhí)政地位和中國特色社會主義制度奠定了我國本科教學(xué)評估政策的“中國底色”，即“為人民服務(wù)，提高公民整體素質(zhì)”“保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，為社會主義建設(shè)服務(wù)”；另一方面，我國本科教學(xué)評估政策也表現(xiàn)出明顯的政府主導(dǎo)特征。直至20世紀(jì)90年代，在政府提出簡政放權(quán)的基礎(chǔ)上，本科教學(xué)評估政策開始強(qiáng)調(diào)構(gòu)建多元主體協(xié)同參與的重要性，逐漸構(gòu)建起多元主體協(xié)同的評估體系。

2. 內(nèi)部自身條件變化對本科教學(xué)評估政策的影響。一是教育方針的調(diào)整。20世紀(jì)70年代末，隨著“解放思想、事實求是”的提出，社會各領(lǐng)域開始進(jìn)行總結(jié)與反思。反映在教育領(lǐng)域，我國教育方針也出現(xiàn)了較大的調(diào)整。改革開放之初，《關(guān)于建國以來若干歷史問題的決議》提出了以培養(yǎng)“又紅又專、全面發(fā)展”的人才作為教育方針的總體設(shè)計。隨后，1985年頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》在此基礎(chǔ)上稍作了修訂，提出“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)”。在這一教育方針的指導(dǎo)下，《國家教委關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點(diǎn)工作的通知》明確將評估目的和作用概括為“使高等工程教育更好地為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”。20世紀(jì)90年代，我國教育方針有了新變化，《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”，初步顯示了對于人才培養(yǎng)全面發(fā)展的總體要求。進(jìn)入21世紀(jì)，人才培養(yǎng)“五育并舉”思想得以夯實，本科教學(xué)評估方案也隨之增添了新的內(nèi)容，將“德育”等作為新時期本科教學(xué)評估工作的創(chuàng)新內(nèi)容，與新時期中國特色高等教育理念形成呼應(yīng)。

二是教育管理體制的變革。總的來看，中華人民共和國成立以來，我國教育管理體制經(jīng)歷了從國家“集中管理”“直接管理”到“統(tǒng)籌管理”“宏觀管理”的變遷歷程。期間，1985年《關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“提高教學(xué)質(zhì)量，是一項十分重要而迫切的任務(wù)”，并進(jìn)一步提出“定期對高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評估”。這一文件的出臺標(biāo)志著我國本科教學(xué)評估被正式納入教育管理體制，系統(tǒng)化、科學(xué)化的本科教學(xué)評估政策體系開始萌芽。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的頒布，成為我國本科教學(xué)評估政策的一個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，“管辦評分離”的呼聲日益高漲，社會力量參與本科教學(xué)評估落到實處。總之，本科教學(xué)評估制度作為高等教育管理體制的一個子系統(tǒng)，高等教育管理體制的每一次重大變革均對其產(chǎn)生相應(yīng)的影響，驅(qū)動著本科教學(xué)評估政策的轉(zhuǎn)型和發(fā)展。

三是高等教育規(guī)模的擴(kuò)張。1999年實施高校擴(kuò)招后，我國高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張。質(zhì)量與規(guī)模嚴(yán)重失衡的問題亟待解決。通過系統(tǒng)梳理1985年以來我國出臺的本科教學(xué)評估政策可以發(fā)現(xiàn)，高校擴(kuò)招之后的5～10年，在高等教育質(zhì)量問題日益凸顯的背景下，我國本科教學(xué)評估政策進(jìn)入高強(qiáng)度、高密度調(diào)整階段。首先，在數(shù)量上，本科教學(xué)評估政策的頒布進(jìn)入加速和密集時期，分別在2003年和2008年出現(xiàn)了兩次高峰。其次，在內(nèi)容上，本科教學(xué)評估政策聚焦于教學(xué)經(jīng)費(fèi)、實驗設(shè)備等高校具體辦學(xué)條件層面，向高校提出了加快建設(shè)并達(dá)到本科教學(xué)合格評估標(biāo)準(zhǔn)的要求，以加快高等教育質(zhì)量發(fā)展。

四、 制度重構(gòu)：我國本科教學(xué)評估政策的未來趨勢

通過勾勒1985年以來本科教學(xué)評估政策變遷軌跡可以發(fā)現(xiàn)，我國經(jīng)歷了制度變遷啟動、漸進(jìn)性制度變遷、激進(jìn)性制度變遷、制度變遷斷裂平衡四個階段。文章通過梳理發(fā)展脈絡(luò)、剖析政策變遷背后的深層邏輯發(fā)現(xiàn)，面對復(fù)雜的內(nèi)外部條件，我國本科教學(xué)評估政策的演變歷程與外部制度環(huán)境的變革和自身內(nèi)部條件的變化息息相關(guān)。從變遷路徑上看，1999年高校擴(kuò)招和2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“管辦評分離”的提出是我國本科教學(xué)評估政策變遷的兩大關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，驅(qū)使我國本科教學(xué)評估政策發(fā)生了根本性變革。展望未來，在政府職能轉(zhuǎn)變、高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的背景下，重視高校主體地位，依法進(jìn)行評估，構(gòu)建具有中國特色、世界水平的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系是我國本科教學(xué)評估轉(zhuǎn)型的必由之路。

(一)重視高校主體地位，推動本科教學(xué)評估理念由“被動規(guī)制”向“自律自覺”轉(zhuǎn)變

長期以來，我國本科教學(xué)評估呈現(xiàn)明顯的自上而下的強(qiáng)制性特點(diǎn)，政府處于絕對的主導(dǎo)地位[13]。面對我國高等教育形勢更加復(fù)雜、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)愈發(fā)多樣的新局面，重視被評對象——高校的主體地位，成為我國本科教學(xué)評估制度轉(zhuǎn)型發(fā)展的新思路。為此，我國本科教學(xué)評估政策應(yīng)當(dāng)大力推動評估理念由“被動規(guī)制”向“自律自覺”轉(zhuǎn)變，充分激發(fā)高校在提高辦學(xué)質(zhì)量中的能動性和創(chuàng)造性。一方面，政府相關(guān)部門應(yīng)重視引導(dǎo)高校建立多元主體參與的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，從建立專門的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)構(gòu)、成立教學(xué)專家督導(dǎo)團(tuán)、招聘學(xué)生教學(xué)信息員、聽取教師教學(xué)質(zhì)量反饋意見等方面入手，充分利用教師、學(xué)生力量，為學(xué)校教學(xué)工作提供信息參考服務(wù)。另一方面，政府相關(guān)部門應(yīng)加強(qiáng)指導(dǎo)與高校質(zhì)量監(jiān)控體系相配套的制度建設(shè)。 高校首先要建立多主體、多層次的聽課制度，為教師提供互相交流、互相學(xué)習(xí)課堂教學(xué)經(jīng)驗的機(jī)會；其次要完善學(xué)生評教制度，由直觀感受課堂的學(xué)生為課堂改進(jìn)提供建議；最后要開展畢業(yè)生跟蹤調(diào)查，了解社會各行各業(yè)對人才培養(yǎng)的需求。總之，我國高校只有自覺樹立推動教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)與提高的信念，達(dá)到自我認(rèn)同，“質(zhì)量”與“發(fā)展”才能在政策追求與實踐效果上達(dá)到和諧統(tǒng)一。

(二) 依法評估，加快推進(jìn)本科教學(xué)評估制度由“指令約束”向“條文規(guī)制”轉(zhuǎn)變

本研究通過梳理我國本科教學(xué)評估政策的演進(jìn)歷程發(fā)現(xiàn)，推動我國本科教學(xué)評估制度的法制化建設(shè)一直是高等教育領(lǐng)域的重要議題。盡管相關(guān)部門已經(jīng)意識到“依法行政”“依法評估”對于“實現(xiàn)高等教育治理能力的現(xiàn)代化”的重要意義，然而透過評估實踐，我們?nèi)钥吹揭恍┯杀究平虒W(xué)評估法治化建設(shè)落后導(dǎo)致的不良現(xiàn)象。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前我國本科教學(xué)評估最突出的問題是缺乏正當(dāng)程序的觀念[14]。這導(dǎo)致我國本科教學(xué)評估在法治層面上還有一些難題尚待回答和解決，如對評估專家的選用是否合法，評估人員的違紀(jì)行為導(dǎo)致高校利益受損時高校如何維權(quán)等。針對此類問題，我國可以考慮從以下幾個方面推動本科教學(xué)評估的法治化建設(shè)。一是規(guī)范評估程序，正當(dāng)?shù)姆沙绦蚰軌蛳拗圃u估者的恣意行為，保護(hù)高校的合法權(quán)益。二是針對評估專家資格審定問題制定專門法律，對參加本科教學(xué)評估專家的必備資質(zhì)進(jìn)行明確規(guī)范。三是完善救濟(jì)制度，保障高校的合法權(quán)益。當(dāng)被評高校對評估結(jié)果存有質(zhì)疑時，如何保障高校的合法權(quán)益不受侵害，也應(yīng)當(dāng)是本科教學(xué)評估法治化建設(shè)需要思考的問題。針對這種情況，救濟(jì)制度就顯得尤為重要。借助救濟(jì)制度，被評高校可以向有關(guān)部門提出復(fù)議請求，相關(guān)部門在接收到復(fù)議請求后，應(yīng)當(dāng)組織專門人員對評估結(jié)果進(jìn)行審議，必要時需重新組織專家進(jìn)校審查，進(jìn)行二次評估，最終作出復(fù)議結(jié)論。這樣有助于實現(xiàn)評估工作的制度化和高等教育治理能力的現(xiàn)代化。

(三) 優(yōu)化評估方案，構(gòu)建具有中國特色、世界水平的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系

作為本科教學(xué)評估的主要依據(jù)，評估指標(biāo)隨著我國本科教學(xué)評估實踐的推進(jìn)也經(jīng)歷了數(shù)次變革和完善。本研究通過對1985年以來開展的不同形式的評估所采用的評估指標(biāo)的分析發(fā)現(xiàn)，從1994年最初實行的合格評估到2018年結(jié)束的審核評估，期間實行的各類本科教學(xué)評估方案從實質(zhì)上來說，只是經(jīng)歷了評估指標(biāo)數(shù)量的簡化、評估指標(biāo)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及對評估指標(biāo)具體內(nèi)容描述的相關(guān)修訂，評估標(biāo)準(zhǔn)并未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地，彰顯中國特色高等教育理念也就無從談起。但是，從2018年教育部發(fā)布的《對普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估部分評估指標(biāo)的調(diào)整說明》中我們看到，將“課程與教學(xué)”“德育”等主題納入評估指標(biāo)的做法，是我國本科教學(xué)評估方案設(shè)計的一次嘗試和突破。面向未來，一方面，我國本科教學(xué)評估應(yīng)當(dāng)繼續(xù)沿襲這一理念，以中國特色高等教育為底色，突出“立德樹人”根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)勞動教育對青年學(xué)生優(yōu)良品德形成的重要作用，進(jìn)一步強(qiáng)化“五育并舉”，采用多樣化的評估方式[15]，將更多能夠反映新時期高等教育培養(yǎng)目標(biāo)和要求的內(nèi)容納入指標(biāo)體系，不斷更新和完善我國本科教學(xué)評估方案，鑄就具有中國特色、世界水平的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系。另一方面，立足我國高等教育發(fā)展實際，在評估方案的制定和選用上，我國應(yīng)依據(jù)不同類型、層次高校的發(fā)展目標(biāo)和辦學(xué)定位，制定不同的評估標(biāo)準(zhǔn)和具體方案，激發(fā)被評高校的參與積極性，彰顯公平競爭理念，推動高等教育公平發(fā)展。