關于《中國近現代史綱要》課程教學的幾點思考

初春華

(中國民航大學 馬克思主義學院，天津 300300)

《禮記》曰：“凡事預則立,不預則廢。”為使《中國近現代史綱要》課(以下簡稱《綱要》課)教學具有針對性、前瞻性和有效性，有必要事先了解一下學生對本門課程的態度、興趣點、要求及期望，其中以態度和興趣點最為關鍵。態度問題關系著學生在之后的學習過程能否有一個積極的心態認真完成各項學習任務；興趣點則對教師的備課及講授具有一定的導向和指引作用，以便與學生的學習需求實現一定程度的對接。

為此，學期首次課都會讓學生做一個簡短的小問卷，問題設置如“是否喜歡歷史”“對歷史知識的掌握程度”“印象最深刻的歷史事件和歷史人物”“關注較多的歷史問題”“對思政課的態度”“對本門課程的建議或期望”等。至于調查結果，每屆學生基本一致。在興趣問題上，有不少學生對歷史是有興趣的，不過興趣點及印象深刻的事件和人物大都集中在中國古代史或世界史，具體到中國近現代這段歷史，各方面的興趣都少了許多；在對歷史知識的掌握程度上，學生現有的歷史知識大多源于中學教師的講述或某些熱播歷史劇，較少主動去學習或了解；在學習態度上，有學生滿足于分數及格，也有學生是因學分或課堂紀律去聽課……這些現象的存在，說明學生對本門課程興趣有限，這對《綱要》課教學無疑是一種考驗與挑戰。

那么，如何讓學生接受并認同課程內容，并盡可能地激發他們的學習興趣，使其調整改善心態，這都考驗著教師的知識積累與智慧，也挑戰著教師的教學經驗與技能。對此，基于自己的教學實踐以及經驗借鑒，有以下幾點思考。

一、把握好高校《綱要》課的定位

根據中共中央宣傳部和教育部有關意見和實施方案，《綱要》課作為一門思想政治理論課，“主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統治、實現人民解放的歷史，幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路”[1]。后增加“選擇了改革開放”，即學生通過學習這門課，應做到“兩個了解”“四個選擇”，并在此基礎上進一步增強在中國共產黨領導下建設社會主義現代化事業的自覺性和堅定性。為實現這一目標和任務，應將其與歷史專業課和中學歷史課做一個區分。

(一)《綱要》課要區別于專業歷史課

《綱要》課不同于專業的歷史課程。專業歷史課主要學習歷史學科的基本理論、基本知識，并接受基本史實及史學研究的基本訓練；但是《綱要》課不同，它不需要全面介紹中國近現代歷史的各個方面，歷史知識只是基礎與載體，并不追求歷史學科知識體系的完整性。

二者之間也不是“深”與“淺”或者“專”與“泛”的關系。歷史專業課是專業素質教育，《綱要》課則是思想政治教育；前者注重專業知識的培養和專業技能的訓練，后者則側重培養學生通過各種途徑了解國史、國情的能力，客觀認識和評價歷史人物、歷史事件以及歷史現象的能力，運用歷史眼光認識現實問題的能力，面對實際問題運用歷史經驗做出正確的價值判斷和行為選擇的能力等各項能力[2]，這些能力承載著政治教育的目的，即通過學習歷史來形成正確的價值導向，堅持正確的政治方向。在具體的教學過程中，我們可以將史學界的最新研究成果拿到課堂上，但是不能以此偏離思想政治教育的方向。正如華東師范大學的宋進教授所說，《中國近現代史綱要》課作為一門基于歷史課之上的思想政治理論課，歷史、思想、政治和理論4個維度體現了歷史呈現與價值判斷的互映，因而在教學中貫徹社會主流的價值導向是題中應有之義[3]。

(二)高校《綱要》課要區別于中學歷史課

對于這門課，不少學生一開始會有一個消極預期：中學階段都已經學過了，上了大學再重復一遍，沒新意。對此可以理解，歷史依舊是那些歷史，大學階段的《綱要》課如果只是對中學內容的簡單重復，那確實難以體現它的意義與價值。因此，它必須要有所區別。

相比較來說，中學階段的歷史課更側重于全方位的史實積累和知識灌輸，主要是讓學生了解掌握一些歷史事實，即主要了解歷史“是什么”；而大學階段的《綱要》課，則是在歷史事實的基礎上實現知識與理論的升華，讓學生不僅知道“是什么”，而且還要理解“為什么”，培養歷史學習以及理解和實際運用的能力，即可以用掌握的歷史理論知識去認識、分析社會現實問題，且能夠對事物進行正確的辨別與評價。浙江工業大學陳慶章教授在一次培訓中說到，考生與學生的區別是由傳授已知到探索未知，由傳授知識到培養能力，這實際上也是中學歷史課與大學《綱要》課之間的一個重要區別，也可以看作是歷史學習上的一種遞進和提高。

將高校《綱要》課與歷史專業課和中學歷史課做好區分只是本門課程教學的一個基礎， 是為實現課程定位及教學任務而服務的，這實際上是明確了高校《綱要》課的宏觀教學方向。而在微觀方面，即課程本身的具體教學上，同樣有不少需要處理好的問題。

二、《綱要》課教學需處理好的幾個問題

(一)正確把握教學中的師生關系

1.傳統師生關系的轉向。無論是目前的教學改革方向還是實行慕課翻轉課堂，過去以教師為中心的模式都已經發生改變。教學不再是教師一個人的獨白，學生也成為教學對話的參與者。在這個基礎上，不僅僅是解放了學生的發言權、話語權，更是在知識獲得與發展意義上的師生共同成長。對此，華東師范大學的葉瀾教授指出“將‘教學’(非教與學兩件事的組合)作為一個分析單位，來認識教學過程中師生活動關系的內在不可分割性、相互規定性和交互生成性”[4]，才是理解師生關系的科學視角，實際上說的便是教與學、師與生在課堂中是共體共生的關系。這體現在一個理想的課堂中，便是師生、生生之間可以通過交流互動互相激發新的想法觀念，共同提高與進步。比如之前在講述抗日戰爭相關內容時，有學生通過講述電影《賽德克·巴萊》來反映臺灣原住民面對日本侵略的抗爭，這便是一個不錯的分享，不僅是對教材以及對我們所了解內容的一個補充與擴展，而且還可以引發大家的關注、興趣與思考，更增加了對抗戰的認識與理解。

2.師生需求應有效對接。課堂教學有時會遇到一種情況，教師充滿熱情的講解，可有些學生卻與己無關般無動于衷。這種現象應該說除了跟講述方式有關之外，某種程度上還跟師生間需求不對應有一定關系。舉例來說，講解洋務運動，如果只是把其內容一項一項列給學生，效果并不好；很多學生不一定想事無巨細地了解當時的各項洋務活動，他們可能對洋務派的某個代表人物，比如對李鴻章更感興趣。這種情況下，便可以通過李鴻章的洋務生涯側面講述洋務運動。這樣一來，不僅提升了學生興趣，而且還更為形象生動地了解到洋務運動的背景、內容以及失敗原因等。

因此，教師及時掌握學生需求相當重要。只有需求對應了，上課才能更有效率。這凸顯了針對學生進行課程調研的重要性，不僅第一次課，而且課程中間及結束時都應至少再進行一次，以便及時調整教學內容和策略。不過，凡事過猶不及，也不能因為要吸引學生注意力而過于遷就學生的喜好。眾口難調，要在實現教學目的與照顧學生需求之間找到一個合理的平衡。

3.課外師生關系的延伸。隨著網絡科技的發展，新時代的教學不僅僅存在于課堂上，同時也會延伸至課余時間。課余時空環境自由，更應多加注意。現在的大學生已是“00后”，自主性比較強，知識來源多元化，對有些模糊認識或片面觀點，應耐心交流并充分引導，傳播積極向上的正能量，時刻注意師德師風。

(二)科學轉化教材體系為教學體系

教材是載體，不是全部，對于《綱要》課來說更是如此。教材內容作為中國近現代歷史的概述與評析，對學生們來說并不新鮮。這種情況下，就要思考如何把《綱要》教材內容轉化為教學內容，使之源于教材，而又高于教材。

首先，教材內容敘述簡略，在具體講授過程中可以適當選擇一些具有可靠史料來源、對教學主題有明顯助益的歷史片段，使歷史鮮活起來，避免空洞的說教。

對于理工科學生，歷史知識相對匱乏。這種情況下，更有必要增加一些歷史背景及細節的講述，使他們更為完整地理解和掌握那些事件在歷史進程中的地位與影響。比如講到馬克思主義在中國的傳播，就要提到當時的國際國內環境、早期信仰的幾類人、當時存在的不同思潮以及它們之間的論戰等，意在讓學生理解當時的人們為什么會選擇馬克思主義。

此外，及時更新教學內容。與時代發展相比，教材內容具有一定的滯后性。因此，新近發生的重大事件，包括平時看書、看新聞、看紀錄資料等看到的一些與《綱要》課有關的素材，都應及時補充到教學內容里，讓學生了解教材之外更為豐富的歷史與現實。比如紀錄片《斷刀》《日本戰犯懺悔備忘錄》《國之大器》《輝煌中國》等相關的一些內容都可以向學生推薦并講解，讓他們更為形象更為立體地去了解特定歷史，同時也有助于培養學生的歷史素養，提升思想高度和政治覺悟。

其次，《綱要》教材面向全國，內容具有普遍性和一般性；而位于特定城市的高校，則又可以增加并利用這個城市的歷史文化資源，《綱要》課的一些內容便可與這種地域歷史資源相結合，用學生身邊的歷史以小見大、以點帶面地來了解那個時期的大歷史。

對于筆者所在的學校來說，天津的歷史資源、文史資料等相當豐富。具體到《綱要》課堂教學，當講到資本帝國主義入侵時可與天津租界相關聯；講到義和團運動可與天津的義和團活動及呂祖堂紀念館相關聯；講到洋務運動可與天津的近代企業與近代教育相關聯；講到五四運動可提到周恩來、鄧穎超等人成立的覺悟社等學生進步社團以及他們所開展的一些活動；講到抗日戰爭可提到日本對天津的侵略以及天津人民的反抗活動等。具體可根據時間及目標要求選擇關聯內容的詳略。這樣不僅可以豐富教學內容，而且還可以開闊學生視野，增加學生興趣。教育心理學的相關研究表明：學生對于身邊較熟悉的事物更易于產生親近感。正是這種親近感可以引發一定的興趣和求知欲，從而有利于增強教學實際效果，提升教學質量。

再次，將《綱要》教材內容和思想落實到豐富的課外實踐活動中。課外實踐作為課堂教學的有益補充與延伸，應鼓勵學生走出校門，到本地紀念館、博物館、陳列室、烈士陵園等地方參觀考察，收集資料，撰寫調研報告或心得體會；或借鑒其他高校經驗，拍攝相關圖片、視頻，制作成PPT或展板，亦或對本地紅色旅游資源進行調查并設計紅色旅游線路，在課堂上展示、推介、交流等，這都可以成為課外實踐的形式。它可以提供一個近距離感知體驗歷史的機會，不僅可以啟發思考，而且還能夠鍛煉動手、交流、表達、寫作、規劃等多方面的能力，能夠讓學生們有所感悟有所收獲。

(三)合理運用案例教學法

傳統的講授法雖然有利于堅持邏輯線索的清晰以及理論的完整性和系統性，但學生處于被動接受狀態，缺少交流互動，效果往往并不理想。運用案例教學，通過對案例的講解、討論、分析和點評，史論結合，一定程度上可以有效避免上述弊端，有助于提升學生的理解與認知。

1.科學選擇案例內容。《綱要》課案例主要應針對大學生在學習過程中遇到的困惑、疑難問題以及一些社會熱點問題展開，進行有針對性的討論、剖析，力求使學生真正地領悟某個方面甚至某一點道理，思想上能夠有所收獲，達到自己教育自己的效果。在選擇案例的時候，不能為了刻意說明某個問題而部分地截取歷史資料片段，更不能用一些野史傳說或文學性的歷史故事來取代真實的歷史，即要力爭做到材料真實、案例典型、語言生動，且能夠引發學生的討論與思考。

不過，與其他學科案例選擇不同的是，《綱要》課案例具有明確的思想性、政治性、教育性和導向性。即案例的選擇，既要尊重學生的思維和思想實際，也要堅持正確的政治方向，要符合課程性質和教學要求，“思政課案例教學不同于其他課程案例教學結論多元化，極其關注案例結論的正確性。這要求我們不能簡單地援用其他課程案例教學的一般模式，不能簡單地引發學生思考問題，而是要結合思政課的教學目的和要求，堅持案例教學的自主性、啟發性優勢，融入理論講授精確性、系統性的特質，循序漸進地實施案例教學”[5]。這一觀點說出了思政課案例教學的特殊性，而這正是由思政課本身的特殊性所決定的。與此相應，《綱要》課案例也不宜選擇那些在結論上存在重大爭議的案例，這也是《綱要》課進行案例教學應注意的一點。

2.科學選擇案例類型。美國小勞倫斯·E·林恩根據教學目標的不同將案例分為緊急決策型、政策制定型、確認問題型、概念運用型和說明型五種類型[6]。具體到《綱要》課，相對應的案例類型主要是其中的三種，一是政策制定型，即學生被要求去考慮各種問題和決策來建立一個能夠解決許多特定問題的指導框架。這類案例一般都是鼓勵理論化的思想轉化為具體行動，其中著重強調思考和政策分析。比如，如何將“一國兩制”的政策運用到臺灣。二是確認問題型，即鼓勵學生去思考問題，更多地關注研究和分析，關注對復雜信息以及對信息重要程度所作假定的展示和評價。比如“花園口事件與國民黨片面抗戰路線”，這一案例主要使學生關注決堤有無必要、是否有價值以及如何評價這一事件等問題。三是說明型，即對學生進行教導，讓他們努力尋求案例作者或指導者所規定的正確結論。比如，“長征與中國革命的曲折探索”“農業合作化的典型‘三條驢腿’的窮棒子社”等案例便屬于這一類型。由于思政課案例的特殊性，這三種類型里面，《綱要》課最多的還是說明型案例。

3.科學選擇案例展示與討論的方式。在《綱要》課具體教學中，可根據自己設定的案例情況，決定課前還是課上將案例材料展示給學生。對于之后的討論環節，不同的案例可設置不同的討論方式。比如“天津租界與中國近代化”，這一案例便可提前進行分組，每組負責收集一國租界的情況資料；而當各組分別展示完畢后，則可針對相應內容進行全班討論，歸納總結各國租界的共同點，并針對“租界的出現對我國近代化進程的影響”進行深入的辯論式討論。

4.科學引導并總結學生討論。在學生討論時，要注意引導其對案例展開多視角、多層面、多維度的分析，鼓勵通過自主探究去獲得結論；此外還應時刻關注討論方向，引導學生明確討論中心，避免出現跑題現象。整個討論過程，要注意思政課教師的角色，對討論中暴露出來的思想問題，及時做好疏導工作，堅持正面教育以理服人，使學生透過現象看本質。比如面對有些學生的“侵略有功論”，可以根據當時的歷史資料，從“正義與非正義”“生產力與生產關系”“主觀動機與客觀效果”[7]等多個角度進行論述，使學生最終看清侵略的本質。

總而言之，在國內思想意識多元化，且學生思想觀念、思維方式發生極大變化的今天，高校思政課面臨著不少的挑戰，這同時也考驗著每一個思政課教師的智慧。幸有多個平臺，可以與各地同行共同學習與交流，不斷總結吸取經驗，提升教學能力與成效。