高中英語讀寫結合教學策略探究

李曉芳

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“語言技能是語言運用能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能。聽、讀、看是理解性技能，說和寫是表達性技能。理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進”（教育部 2018）。

王薔（2015：6）指出，目前高中英語課程中普遍存在以下幾個問題：（1）傳統教學理念還沒有得到根本的轉變，教師關注教仍然多于關注學；（2）課堂教學模式化、表層化、程式化；（3）內容教學呈碎片化狀態，缺乏整合，難以形成能力；（4）忽視對主題情境的創設和對主題意義的深層探究，導致思維培養缺失；（5）缺乏針對語篇文本的深入分析；（6）情感態度價值觀目標多為貼標簽；（7）為應試而教和為應試而學導致學科價值的錯位。這些問題同樣存在于高中英語寫作教學中。

長期以來，寫作一直是學生聽、說、讀、寫四項語言技能中的薄弱環節。高中學生對于寫作往往存在畏懼心理，面對寫作話題無從下筆；習作支離破碎，經常缺乏連貫性，充斥著拼寫、語法錯誤等。傳統的高中英語寫作教學模式一般包含以下步驟：教師布置命題作文——學生課后寫作——教師批閱評分——教師課上分析典型錯誤——學生自行修改。這樣的寫作教學模式割裂了閱讀與寫作的關系，往往因為缺少足夠的語言輸入和有效的寫作指導而收效甚微。因此，如何以讀寫結合的教學方式，通過閱讀有效地提升學生的寫作能力是一個值得研究且亟待解決的問題。

二、高中英語讀寫結合教學的理論基礎

20世紀80年代，美國著名語言習得專家克拉申（Krashen）的“輸入假設”（Input Hypothesis）理論認為，只有當語言學習者接觸到足夠量的“可理解的語言輸入”（comprehensible input）才能產生習得。如果把語言學習者現有的語言水平設定為“i”，那么能夠促進他學習的理想輸入必須略高于他現有的語言水平，即“i＋1”（Krashen 1985）。并且這種輸入要既有趣又有關聯（interesting and relevant），同時還應為非語法程序安排（not grammatically sequenced）。克拉申的“輸入假說”為讀寫結合教學提供了理論支持和實踐層面上可供參考的支撐，特別是對讀的內容選擇起到了指向作用。

在此基礎上，斯溫（Swain）在對當時加拿大盛行的“浸入式教學”進行深入研究后提出了“輸出假設”（Output Hypothesis）。她認為，語言輸入時學習者的重點放在對意義的理解上，但輸出能迫使學習者注意語言形式，使用準確、恰當、連貫的語言來完整地表達自己的意愿，即提高語言輸出的可理解性和準確性（Swain 1993）。語言輸出具備三大功能，即注意功能（noticing function）、檢測假設功能（hypothesis testing function）和元語言功能（meta linguistic function）。因此，語言輸出對學習者的語言習得有更大的促進作用。斯溫的“輸出假設”為讀寫結合教學提供了堅實的理論基礎。

在此基礎上，國內的語言學專家對語言輸入與輸出理論做了進一步擴充。文秋芳（2014）提出了“輸出驅動—輸入促成假設”（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）。此假設認為，輸出比輸入對語言學習的內驅力更大。輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務，而是完成當下產出任務的促成手段，直接為產出任務提供語言材料和相關知識。教師和學生可以根據產出任務的需求，對輸入進行有選擇的處理。此理論明確指出讀（輸入）是為寫（輸出）服務，雖然它針對的群體是大學中高級英語學習者，聚焦的是課堂教學中的輸入與輸出關系，但是從廣泛意義上為高中英語讀寫結合教學指明了方向。

同時，王初明（2012）提出，讀后續寫是結合閱讀理解進行寫作練習的一種方法，具有促學的功效。之后，他進一步采用有聲思維，深入探究了讀后續寫促學語言的機理。結果證實，讀后續寫符合語言學習規律：提供語篇情境，激發學習者的表達意愿，將閱讀輸入與寫作輸出緊密結合，有依據地創造，有樣板地模仿，是促學語言的有效途徑（王初明2015：761）。由此可見，讀后續寫是讀寫結合教學的重要方法之一。

三、高中英語讀寫結合教學的材料選擇

語篇是意義建構的產物，是語言學習的基本單位。成熟的連續性語篇應是高中英語教學和學習的載體。英語教材和課外讀物中的連續性語篇是專家精挑細選的成熟語篇，是值得琢磨、賞析和效仿的語言運用的典范文本，多具備內容連貫、思維連貫、語言連貫等特點，承載了相關的語言文化知識和內涵、思維脈絡和特點、語言運用技巧和策略，為學生整合性提高語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等學科核心素養提供了廣闊的平臺（梅德明、王薔 2018a），因此是高中生學習和使用英語語言的首選。

《課程標準》將語篇所涉及的主題語境劃分為人與自我、人與社會和人與自然三大類，包括“生活與學習”“做人與做事”“社會服務與人際溝通”“文學、藝術與體育”“歷史、社會與文化”“科學與技術”“自然生態”“環境保護”“災害防范”“宇宙探索”等子主題（教育部 2018）。這些主題語境基本涵蓋了語篇可以包含的語言和文化知識的學習范圍。《課程標準》對語篇類型的內容要求也進行了說明，具體指記敘文、議論文、說明文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態形式的語篇。學生通過接觸、學習不同類型的語篇來把握它們的特定結構、文體特征和表達方式，有助于使用不同類型的語篇進行表達與交流（教育部 2018）。

概言之，只要是符合《課程標準》要求和高中生的認知水平，有助于培養其英語學科核心素養的語篇都可以作為讀寫結合教學的素材。除了各類紙質教材和分級讀物外，網絡上也有豐富的英語學習資源可供利用，包括各類英文報紙、雜志和電子語篇資源等，還可參考以下部分網址：http：//www.bbc.co.uk/learningenglish/；http：//language.chinadaily.com.cn；http：//teens.i21st.cn/index_se.html；http：//www.breakingnewsenglish.com；http：//onlinenewspapers.com ；http：//www.ell.com.cn；http：//www.nationalgeographic.com；http：//www.washingtonpost.com；http：//www.gutenberg.org（梅德明、王薔2018b）。

四、高中英語讀寫結合教學的設計案例

程曉堂（2005）提出用“既積極又穩妥”的態度采用麥卡錫和卡特（McCarthy&Carter）所提倡的“語言即語篇”的語言觀。語言學習者只有通過使用語篇才能掌握語篇，而能否真正體現這種語言觀，則取決于學習任務的設計。文秋芳的“輸出驅動—輸入促成假設”為讀寫結合提供了以寫作為驅動的“以讀促寫”思路，即先思考“寫什么”及“怎么寫”，再考慮“讀什么”及“怎么讀”，從剖析語篇結構、提煉話題語言、內化情感態度、提升主題思維等角度整合讀寫實踐（姚旭輝、周萍，等 2013）。教師結合語篇特征，通過設計仿寫、改寫、續寫、概寫等寫作任務讓學生體驗并運用已學知識，以提高語言運用能力。下文將結合人教版高中英語教材語篇內容例談如何進行讀寫結合教學。

（一）基于語篇結構的仿寫

人教版高中《英語》必修四Unit 5Theme parksReading部分的文章Theme Parks—Fun and More Than Fun是一篇“總—分”結構的說明文。全文共四段，第一段概括介紹了主題公園的各種主題，第二、三、四段分述了 Disneyland、Dollywood及Camelot Park三個主題公園。這三段的語篇結構十分相似——先介紹主題公園的地理位置（location），再介紹它的主題（theme），然后介紹其中豐富多彩的活動（activities），最后是吸引讀者前去游玩的口號（slogan）。由此，教師可以設定讓學生基于語篇結構進行仿寫訓練的教學目標，然后圍繞這個教學目標開展讀寫結合教學，具體教學步驟如下：

1.上課伊始：明確本堂課的學習任務，即基于閱讀語篇內容寫一段關于主題公園的介紹性文字。培養學生的元認知策略，讓他們清楚地了解本堂課的學習目標，并能根據學習目標調整聽課方式，提高聽課效率。

2.導入環節：通過播放人們在主題公園玩過山車、海盜船等各種項目的視頻短片，設置情境并引入話題，介紹相關話題詞匯，讓學生感受到這些項目的驚險刺激，并帶著這種興奮之情投入語篇閱讀，為梳理文章和段落的框架結構作好情感鋪墊。

3.閱讀環節：要求學生用一個詞概括閱讀語篇每個段落的主旨，并歸納文章的整體框架結構，培養他們快速獲取關鍵信息的閱讀策略，以及提煉語篇結構的概括能力。為節省閱讀時間，為后續的仿寫留出足夠的時間，同時考慮到第二、三、四段語篇結構的相似性，教師將全班分成三個小組展開“拼圖式閱讀”（Jigsaw Reading），每組分別閱讀其中一段，找出主題公園的位置、主題、活動和口號等內容，并畫出重點詞匯及句型進行儲存記憶，為后續的仿寫作好詞匯方面的鋪墊。

4.寫作環節：布置寫作任務，即模仿閱讀語篇的段落結構，為家鄉設計一個理想的主題公園，以吸引更多游客前來觀光游玩。采用小組合作的形式進行仿寫，指導學生在寫作時要有清楚的結構脈絡（location＋theme＋activities＋slogan），模仿使用閱讀語篇中呈現的重點詞匯和句型。教師給出具體涉及語篇結構、詞匯、語法、銜接、拼寫、書寫等各個維度的寫作評價標準，為學生自評和互評習作提供依據。仿寫完成后，教師抽查個別小組讓其向全班匯報寫作成果，通過自我反饋、同伴反饋、教師反饋等多樣化反饋形式，使學生清楚地認識到自己習作中存在的問題并加以改正。最后，要求每個學生在之前科學、合理的評價前提下，對自己的習作進行二度修改，使之趨于完善，并作為家庭作業在課后完成。

（二）基于語篇視角的改寫

語篇視角是指敘事者觀察故事的角度，分為全知視角、有限視角和旁知視角（張麗莉 2018）。人教版高中《英語》必修一 Unit 4的主題是“地震”（Earthquakes），Reading 部分的文章A Night the Earth Didn’t Sleep敘述的是1976年發生在中國的唐山大地震，而本單元Workbook中Reading Task部分的文章The Story of an Eyewitness則是美國著名作家杰克·倫敦的作品節選，內容是關于1966年發生在美國舊金山的一次大地震。雖然兩篇文章的話題相同，但敘述的角度卻完全不同。前者采用旁知視角，僅以局外人的角度，用第三人稱客觀地記錄了地震前的跡象、地震帶來的破壞及地震后的救災情況；后者則采用有限視角，從第一人稱角度描寫地震后的場景，讓讀者近距離地體驗和感知地震所帶來的毀滅性影響。根據“寫什么，就讀什么”的思路，教師可以引導學生比較兩篇文章視角的不同之處，發掘語篇的語言特征，從而提出寫作任務：用第一人稱以地震幸存者的有限視角對A Night the Earth Didn’t Sleep進行改寫。

針對A Night the Earth Didn’t Sleep，教師可以挑選出語篇中的數字讓學生找出它們在文中所代表的含義（如下頁表1所示），讓學生思考作者運用數據的意圖，即通過大量統計數字客觀呈現災難， 體現旁知視角的語言特點。

表1

針對The Story of an Eyewitness，教師可以重點引導學生找出表達作者所見、所想、所感的句子，如“In all those terrible hours I saw not one woman who cried，not one man who was excited.”作者作為目擊者，親眼見證地震發生時整座城市的毀滅和受災人民的悲慘遭遇，以及親身體驗內心的絕望與悲慟之情，其語言更注重個人感官描寫，這是有限視角的敘事特點。在學生通過數字了解了唐山大地震的毀滅性災害，明確了有限視角的敘事特點后，教師要求學生對A Night the Earth Didn’t Sleep進行改寫，學生改寫習作片段如下：

Now I can well remember that strange things were happening before the quake.Village wells rose and fell，rose and fell.I even smelt smelly gases coming out of the cracks on the well walls.So nervous were the pigs in my farmyard that they could hardly eat.Unfortunately，my family took no notice of those signs and went to sleep as usual.Suddenly，I was shaken awake and fell off the bed.Surrounded with darkness，I felt the ground under my feet shaking violently as if the world was at an end!People shouted and screamed，running in all directions.In fifteen terrible seconds my beloved hometown lay in ruins.Everything was gone before my eyes...

（三）基于語篇線索的續寫

2016年10月，讀后續寫首次作為高考英語新題型出現在浙江卷中。該題型提供一段350詞以內的語言材料，要求考生依據材料內容、所給段落開頭和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。該題型要求學生能夠梳理故事文本的結構、分析故事發展的線索、想象故事發展的細節及續寫故事的發展和結局（夏谷鳴 2018）。因此，教師必須在平時的英語教學中重視語篇的整體教學，借助教材內容合理設計續寫任務，滲透對學生綜合語言理解和表達能力的培養。

人教版高中《英語》選修七Unit 2RobotsReading部分的文章Satisfaction Guaranteed是一篇科幻小說，講述了某公司試驗機器人托尼（Tony）來到女主人公克萊爾（Claire）家，使她的生活發生一系列變化的故事。在三個星期的試驗期內，托尼不僅無微不至地照顧克萊爾的飲食起居，還從內到外地幫助她重塑形象，使她經歷了從自卑到自信的心理蛻變，他更精心設計，步步為營地讓克萊爾得以在鄰居面前揚眉吐氣，初嘗勝利的喜悅。文章賦予托尼人性化的細節，細致入微地描寫了克萊爾對托尼從最初的抗拒到后來的信任、崇拜，甚至依戀、愛慕的情感變化過程。文章中場景的轉移、故事情節的推進及女主人公內心情感的變化等多條線索同時推進，最后開放式的結尾能引發學生無窮的想象，為其提供充足的創作空間。教師可以通過層層鋪墊，幫助學生挖掘語篇線索，為其讀后續寫搭建足夠的支架，具體見下圖：

為了幫助學生更好地理清續寫思路，教師提出以下問題：How would Claire face her husband when he returned home?Would she tell him the truth or hide her feelings?In what way would Tony be rebuilt?How would Claire’s feelings change? 這些問題為學生提供了后續情節發展的線索。學生圍繞以上問題展開激烈的小組討論，討論的中心指向如何正確看待和處理機器人與人類之間的關系等深層次問題。

為進一步啟發學生思維，教師要求學生找出語篇中的十個關鍵詞，并將其中五個關鍵詞運用于續寫習作中，旨在檢驗學生對語篇線索的把握程度，以及抓關鍵信息的能力，發展學生的邏輯思維能力。學生找到的關鍵詞有 satisfaction，test out，alarmed，human，machine，sympathy，rebuilt，awful，protect，love等。這保證了學生的續寫習作緊緊圍繞中心主題展開，不偏離情節主線，情節發展合理。

（四）基于語篇要點的概寫

概寫，即概要寫作，也是浙江省新高考英語寫作題型之一。它要求學生基于一篇350詞以內的短文寫出一篇60詞左右的內容概要，主要考查學生對原文要點的理解和概括能力、應用語法結構和詞匯的準確性、上下文的連貫性及對各要點表達的獨立性情況。由此可見，學生對于語篇要點的概括和表達能力是概寫的考查重點。因此，教師在平時的讀寫結合教學中要側重培養學生區分主要信息和次要信息、從而獲取主要觀點或事實的能力，以及提高學生用簡潔、連貫的語言還原語篇中心思想的表達能力（項紙陸、羅曉杰，等 2017）。

人教版高中《英語》必修二Unit 5MusicReading部分的文章The Band That Wasn’t主要介紹了門基樂隊（The Monkees）的組建和成長發展過程。這個樂隊在中國并不為多數人所知，但是他們曾紅極一時，唱片銷量甚至超過當時最流行的甲殼蟲樂隊（The Beatles）。語篇分為四個段落共三個部分，作者先以設問的方式引發讀者對于人們追求音樂夢想的思考，接著介紹樂隊組建的一般過程，然后詳細描述了門基樂隊特殊的成長經歷。

教師在實施讀寫結合教學時，著重讓學生概括語篇大意，歸納各個段落的要點，最終完成撰寫文章概要的寫作任務。具體教學步驟如下：

1.教師讓學生通過閱讀文章標題來推測文章內容，并快速掃讀語篇、瀏覽圖片，以了解文章大意。

2.教師讓學生將全文分成三個部分，并找出每部分的主題句或提煉中心句，概括每部分的主旨。學生將第一段劃為第一部分，第二段劃為第二部分，第三、四段劃為第三部分。找出第一部分的主題句 為 “To be honest，a lot of people attach great importance to becoming rich and famous.But just how do people form a band?”教師要求學生通過近義詞替換、詞性變化、句型轉換等方式用自己的話重述本部分的中心句，學生巧妙地將本段中心句轉換為：“Money and fame are highly valued by most people，and one way to achieve both is to form a band.”第二部分沒有明確的主題句，因此教師通過描繪線形圖幫助學生理清思路，得出樂隊組建的一般形式為：a group of high-school students practice music in someone’s house → play to passers-by in the street or subway→give performances in pubs or clubs→make records in a studio，從而幫助學生概括本部分的大意為：Many musicians form a band in a regular way。第三部分是門基樂隊獨特的發展之路，從最初以電視滑稽秀開始，到后來認真創作屬于自己的音樂作品成為真正的音樂人。可以挖掘出文章標題The Band That Wasn’t的深層含義為The Band That is Now，從而幫助學生歸納這一部分的大意為：“The Monkees began in a unique way—they first appeared in a humorous TV show.It was not until later that they took music more seriously producing their own records and became a real band.”

3.學生撰寫文章概要。教師指導學生使用必要的邏輯連接詞使文章通順、連貫，如可以在第二部分和第三部分之間加入 however，nevertheless，while，whilst等表示轉折和對比的邏輯連接詞，以表明組建樂隊的一般方式和門基樂隊的組建方式是不同的。同時，教師給出作文評價標準作為學生自評、互評的參考依據（見表2）。

表2

結語

在開展讀寫結合教學過程中，教師應基于閱讀語篇的特點來選擇適當的教學策略，通過大量以讀促寫、讀寫結合的教學實踐，幫助學生利用閱讀語篇范本，模仿使用地道的詞匯、句型，合理安排語篇結構，圓滿完成仿寫、改寫、續寫、概寫等不同的寫作任務，從而全面提升英語寫作水平。