教師信息化教學能力培訓成效研究
——基于中介效應模型的實證分析

呂錦程，張國良，張宇鵬

(西安電子科技大學，陜西西安，710116)

一、問題提出

近年來，國家出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》等文件[1-3]，為教師培訓工作提供了指導性意見。教師教學培訓是教師專業能力發展的重要途徑，但目前，各高校的培訓成效缺乏客觀、有效的評價標準。

“互聯網+教育”“智能+教育”等教育教學新形態對教師專業能力提出了更高的要求。信息化教學能力是新時代背景下教師在真實的教學情境中運用信息技術將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種知能結構體[4]，有效影響了在線教學的效果。因此，大規模在線教學是對高校教師信息化教學能力的一次大考，也是對近年教師信息化教學培訓效果的展示和檢驗。

本研究旨在驗證不同培訓類型的教師的在線教學效果評價是否存在差異，以此分析信息化教學能力培訓的成效及教學培訓對在線教學正向作用的機制。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

為不斷提升教師教學能力，西安電子科技大學實行五年一周期每年不少于8學時的教師培訓制度。學校以信息化教學能力提升為牽引，通過實施“線上+線下”“理論學習+技能實踐”的方式開展了大量的教學培訓活動。同時，學校建設了教師發展管理系統，為專任教師建立了教學培訓電子檔案?；诖髷祿治?，教師在參與培訓的自主性和積極性上存在差異。

本研究以該校專任教師為例，隨機發放問卷600份，回收有效問卷528份(表1)，問卷回收率達88%。其中，新冠肺炎疫情期間開展在線教學的教師為409人，占調查樣本的77.5%。

表1 樣本基本情況的描述性統計(N=528)

(二)研究工具

1.教師培訓類型的測量

根據教師在“您近三年平均每年參加信息化教學能力培訓是否不少于8學時”這一條目上的自我報告，研究者將教師分為積極發展者與消極發展者，積極發展者指近三年平均每年能完成8學時信息化教學能力培訓的教師，消極發展者指未能完成相關要求的教師。

2.教師信息化教學能力的測量

研究使用韓錫斌等人的《數字時代高校教師信息化教學能力測評問卷》[5]，共計32個條目，采用李克特式5點測量量表。該問卷包括信息技術融入教學的意識、素養、能力、研究四個維度。問卷的Alpha信度系數為0.97，量表信度良好。

3.在線教學效果的評價

研究使用李克特式5點量表，在“我對自己實施的在線教學整體持積極評價”這一條目上進行自我報告，1—5分別代表很不符合、不太符合、一般、較符合、非常符合。教師在這個條目上得分越高代表對自己實施的在線教學評價越高。

(三)數據統計與分析

本研究使用SPSS 20.0對數據進行統計分析。

三、研究結果

(一)教師信息化教學能力培訓情況

通過對教師信息化教學能力培訓情況進行調查發現，樣本中積極發展者243人，消極發展者285人。

(二)教師信息化教學能力狀況分析

1.教師信息化教學能力的現狀

描述性統計發現，教師信息化教學能力均值為3.71±0.62。其中，信息技術融入教學的意識(4.04±0.94)處于較高的水平，信息技術融入教學的素養(3.64±0.72)水平次之，信息技術融入教學的能力(3.56±0.68)得分偏低，信息技術融入教學的研究(3.58±0.68)得分偏低。

2.教齡、學歷、學科等特征下的教師信息化教學能力差異分析

(1)教齡特征下教師信息化教學能力的差異分析

如表2所示，教齡特征下教師信息化教學能力存在顯著差異[F(4)=3.20，P<0.05]，事后檢驗發現：3年及以下教齡、11—15年教齡的教師優于16年及以上教齡的教師。具體來看：信息技術融入教學的意識無教齡差異[F(4)=0.32，P>0.05]；信息技術融入教學的素養、能力、研究存在教齡的顯著差異[F(4)=3.35，P<0.05；F(4)=2.61，P<0.05；F(4)=3.18，P<0.05]。在信息技術融入教學的素養、能力、研究三個維度上，3年及以下教齡、11—15年教齡的教師優于16年及以上教齡的教師。

表2 教師信息化教學能力在教齡特征下的差異檢驗

(2)學歷特征下教師信息化教學能力的差異分析

如表3所示，學歷特征下教師信息化教學能力存在顯著差異[F(2)=13.96，P<0.001]。博士研究生學歷的教師優于碩士研究生及本科學歷的教師。信息技術融入教學的意識、素養、能力、研究均存在學歷特征的顯著差異[F(2)=3.68，P<0.05；F(2)=14.33，P<0.001；F(2)=8.53，P<0.001；F(3)=13.25，P<0.001]。在信息化教學能力的不同維度上，博士研究生學歷的教師優于碩士研究生及本科學歷的教師。

表3 教師信息化教學能力在學歷特征下的差異檢驗

(3)學科類型特征下教師信息化教學能力的差異分析

如表4所示，學科類型特征下教師信息化教學能力存在顯著差異(t=4.72，P<0.001)，理工類教師優于人文社科類教師。具體來看，在信息技術融入教學的意識、素養、能力、研究等不同維度上，理工類教師均顯著優于人文社科類教師。

表4 教師信息化教學能力在學科類型特征下的t檢驗

3.不同培訓類型的教師信息化教學能力的差異分析

如表5所示，不同培訓類型的教師信息化教學能力存在顯著差異(t=5.46，P<0.001)，積極發展者優于消極發展者。在信息技術融入教學的意識、素養、能力、研究等不同維度上，積極發展者均顯著優于消極發展者(t=2.32，P<0.05；t=5.01，P<0.001；t=5.08，P<0.001；t=4.82，P<0.001)。

表5 教師信息化教學能力在不同培訓類型下的t檢驗

(三)教學培訓對在線教學的積極作用——以教師信息化教學能力為中介

1.不同培訓類型的教師在線教學效果評價的差異分析

如圖1所示，在線教學自我評價存在教學培訓類型的邊緣差異效應(t=1.84，P=0.07)，積極發展者(4.28±0.63)在線教學自評得分高于消極發展者(4.16±0.67)。

2.教師信息化教學能力的中介效應分析

按照溫忠麟等對中介效應[6]的檢驗步驟建立模型：第一步，檢驗教學培訓類型對在線教學效果評價的回歸，教學培訓類型對在線教學效果評價具有顯著的正向預測作用(β=0.14，P<0.01)。第二步，檢驗教學培訓類型對教師信息化教學能力的回歸，教學培訓類型對教師信息化教學能力具有顯著的正向預測作用(β=0.23，P<0.001)。第三步，教學培訓類型和教師信息化教學能力對在線教學效果評價的回歸，當教學培訓類型與教師信息化教學能力同時進入回歸方程后，教學培訓類型對在線教學效果評價的預測作用不顯著，但教師信息化教學能力對在線教學效果評價具有顯著的正向預測作用(β=0.08，P>0.05；β=0.27，P<0.001)。綜上所述，可構建教師信息化教學能力在教學培訓類型及在線教學效果評價之間的中介效應模型(圖2)。

圖1 積極發展者與消極發展者在線教學效果評價上的差異

圖2 教師信息化教學能力在教學培訓類型及在線教學效果評價之間的中介效應模型

四、研究結論及對策

本研究通過客觀的實驗范式驗證了教學培訓對教師信息化教學能力的促進作用，進而正向影響教師在線教學效果的評價。

教師教學培訓是教師專業能力提升與發展的有效途徑和方法，相關部門必須將其作為一項重要的工作來落實。本文以問題為導向，提出新教育形態下教師信息化教學能力培訓的優化策略，具體如下：

(一)以參培教師為中心，掌握教師信息化教學能力發展需求

當前各高校培訓多以培訓專家擅長的領域來確定培訓內容，忽略參培教師的實際需求。因此，高校在培訓工作開展中，一定要借助大數據掌握教師信息化教學能力發展所需的各種關鍵技能，有針對性地開展工作，為教師提供精準服務。例如，本研究發現教師在使用網絡平臺查詢教學資源、操作多媒體數字設備等素養方面情況樂觀，但在設計開發課件資源、微視頻資源，混合式教學設計，給予學生個性化指導與多元化評價等方面有待提升。

(二)改進培訓內容，開展分類分層培訓

就信息化教學能力本身來說，一方面，高校應針對顯性教學能力進行培訓，更新教師信息化教學理念，提升教師信息化教學技能與創新能力。另一方面，高校應該針對隱性教學能力進行培訓，注重教師積極人格特征的培養，樹立教師自我提升和自我發展的意識，加強教學改革與創新的自信心。[7]

對不同的教師群體而言，信息化教學能力發展存在的問題和困難不同，所需要的幫助和支持也不同。以教齡為例，新入職教師更偏重信息化教學意識、素養的培養，而教學經驗豐富的骨干教師更偏重基于信息技術的師生互動、多元化評價能力的培養。以學科類型為例，理工科教師更偏重信息化教學的創新和研究，人文社科教師則更偏重信息化教學技術的掌握。

(三)創新培訓方式，切實提高培訓實效

當前，高校教師培訓多以集中的方式進行，培訓環境傳統且封閉，缺乏雙向的、有效的信息交流與溝通。因此，教師培訓工作應探索基于“互聯網+培訓”的模式，積極搭建參培教師、培訓組織者、培訓專家共同參與交流互動的網絡平臺，專注于案例式、觀摩式、研討式的同行交流，突出教師在培訓活動中的主體地位。

(四)加強過程管理，追蹤反饋培訓成效

高校應跟蹤教師在培訓前、中、后的學習狀態，通過大數據對比分析，了解參培教師培訓成效，持續關注教師參培后的實踐應用效果，及時開展幫扶和典型選樹，為后續優化培訓服務提供有力支持。

(五)優化服務環境，建立長效機制

高校要建立健全教師培訓保障制度，保證培訓活動規范有序進行，加大軟硬件投入力度，打造智能培訓環境，建設教師在線學習中心，對校內、省內乃至全國的培訓資源進行整合。