引領·傾聽·促進：新時代思政課教師應有的姿態

許大成

摘? ? 要：教師以什么樣的姿態出現在課堂現場，關系到思政課教學的成敗。當前，一些思政課教師的教育姿態不能適應立德樹人的新時代要求。以引領者的姿態站到學生的前面，以傾聽者的姿態站到學生中間，以促進者的姿態站到學生后面，有助于思政課教師重塑和優化教育姿態，更好地完成鑄魂育人的教育使命。

關鍵詞：思政課教師;引領;傾聽;促進;教育姿態

思政課教師以怎樣的姿態站立課堂，關系思政課教學的成敗。當前，思政課改革已全面進入立德樹人的新時代，但一些思政課教師“依然故我”，不能與時俱進，缺乏整合和優化教育姿態的使命自覺。具體表現為：缺乏“引領”的姿態，導致思政課既無“思想”性，又無“政治”味;缺乏“傾聽”的姿態，導致思政課缺乏親和力和針對性;缺乏“促進”的姿態，導致思政課“入耳”不“入心”，把講解的高度“想象”成學生成長的高度。本文以高中必修1《中國特色社會主義》教學為例，探討思政課教師應有的姿態。這里的“姿態”，不是泛指教師一般意義上的表情、容貌和神態，而是特指新時代思政課教師應有的角色擔當、教育使命和教學智慧。

一、教師應以引領者姿態，站到學生的前面

教師以引領者的姿態，站到學生的前面，是指教師必須旗幟鮮明地用馬克思主義理論、中國特色社會主義理論教育引導學生。這既是對教育教學一般規律的基本遵循，也是對思政課教學特殊使命的自覺擔當。著名教育家維果斯基、贊可夫都認為，教學應走在學生發展的前面。列寧指出，工人階級“單靠自己本身的力量”，不可能自行產生科學社會主義思想，這種思想只能“從外面灌輸進去” [1] 。列寧所說的“灌輸”，當然不是指教育方法的簡單粗暴，而是指通過“引導”和“領航”，讓社會主義意識形態深入人心，深得人心。

為用好教材而研討。用好教材是“為黨育人，為國育才”的大事。用好的基本原則是堅持習總書記提出的“統一性和多樣性相統一”，而要用好《中國特色社會主義》這本剛剛使用或即將使用的新教材，不僅需要堅持多樣性，因地制宜、因材施教，創造性地使用，而且更需要堅持統一性，把自己的思想統一到教材的政治立場和根本觀點上來。在研討《中國特色社會主義》過程中，許多老師私下議論，教材很淺顯，基本上是“歷史語言”和“政策語言”的拼湊，學生自己就能看懂，根本不需要教師教。針對這種“淺讀”和“誤讀”教材的傾向，筆者認為，研討《中國特色社會主義》這本教材，教師要解決的根本問題不是“熟悉”，而是“信奉”，要求思政課教師自覺提高政治站位，深刻領會課程標準，準確把握其在課程體系中的特殊使命，在此基礎上，提出深度研討教材的“教師三問”：你找到教材中的“思政語言”沒有？你對教材中的基本觀點“信奉”了沒有？你找到讓學生“信奉”教材中基本觀點的方法沒有？教師只有在認真研討中心存敬畏地答好三問，才能準確定位教材的課程性質和育人使命，才能牢牢把握思政課的政治屬性，自覺傳播國家主流意識形態，才能在教學實踐中向學生呈現一堂堂立德樹人的“信仰課”和“靈魂課”。

為鑄魂育人而教學。青年學生處在“拔節孕穗”的關鍵期，面對各種雜音和噪聲，還缺乏真偽善惡美丑的甄別眼光。因此，教師必須加強引導，自覺培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。一位特級教師在“社會主義制度在中國的確立”一課教學中，原打算略講“社會主義建設的探索過程”這個“小知識點”。但在實際教學中，學生質疑：教材的表述是否定“文革”，還是肯定“文革”？這位老師覺得這是涉及對“文革”正確評價的大問題。為此，他在指導學生梳理教材的同時，引導學生：教材把“文革”定性為“十年內亂”，但教材是在“如何在中國建設社會主義，如何鞏固和發展社會主義”這個大背景中審視和反思“文革”的。因此，雖然“文革”是社會主義建設的“嚴重曲折”，但整個社會主義建設仍“在艱辛探索中前進”。下課后，一位聽課教師嘀咕，這里不是考試重點，花費那么多時間是否必要？面對質疑，這位特級教師的回答發人深?。何乙庾R到了自己的教育使命，明白了學生的成長需要什么樣的教育！這位特級教師摒棄了“以單一分數論英雄”的教育評價觀，通過對應該做什么的“堅守 ”和不該做什么的“拒絕”，彰顯了思政課的政治高度，捍衛了思政課的學科尊嚴。他的姿態成為一道值得思政課教師仰視的教育風景。

為率先垂范而修為。思政課教育具有很強的示范性。在學生眼里，老師不僅“吐辭為經”，而且“舉足為法”。這意味著，思政課教育不同于單純的知識教育，教師在行為中“隱含”的思想政治傾向比你口頭上“宣講”的思想政治方向更能深刻影響學生，思政課中的隱性教育總是在不同程度地增強或消減顯性教育的效果。一位老教師在教學“偉大的改革開放”一課中，以“改革開放為何偉大”為議題，在引導學生開展“講故事，悟道理”活動的同時，講述了自己經歷的真實故事，講述了改革開放在自己心目中的偉大。講述過程中，教師融注積極的情感體驗，折射出堅定的信奉態度。這種人課合一、融入自我的生命化課堂，不僅讓學生感悟到老師的價值堅守和精神引領，而且增強了學生對改革開放的政治認同。因此，作為思政課教師，必須提高思想修養，自覺修心修為，努力把思政課教育落實為一種行為規范，轉化為一種人格感召，升華為一種桃李不言、下自成蹊的無痕教育。

二、教師應以傾聽者姿態，站到學生的中間

育人應知人，知人須近人。思政課要增強親和力和針對性，更好地滿足學生的成長需求和發展期待，教師必須走近學生，熟悉學生。為此，思政課教師應秉持學生立場，以傾聽者的姿態，站到學生中間，正如日本教育家佐藤學所說的，把“傾聽每一個兒童的困惑與沉默”[2]，作為課堂教學的立足點。這里所說的“傾聽”，不是居高臨下的“俯聽”和“同情”，而是尊重學生的“平視”和“共情”，是通過走進學生的內心世界，了解學生的思想實際，發現學生的真情實感，發展學生的學科核心素養。

傾聽的態度在于蹲下身子與學生平等對話。一位老師在教學“空想社會主義為何空想”時，學生分組講述空想社會主義者的故事。但一位同學說，老師，我不會講他們的故事。全班同學大笑。這位老師沒有生氣，反而親切詢問其中的原因。這位同學說：圣西門、傅立葉和歐文有著感人的情懷，但為什么就那么傻、那么幼稚呢？這位老師聽出了同學的“話中話”，意識到這是歷史唯物主義教育的寶貴契機。于是，引導學生理解，空想社會主義者的“傻”和“幼稚”，固然與其主觀因素有關，但從根本上講，是因為受到當時社會歷史條件的制約。恩格斯指出，不成熟的理論是同不成熟的資本主義生產方式、不成熟的階級狀況相適應的。空想社會主義的局限性，反映了當時歷史條件的局限性。這位同學的“打岔”，雖然中斷了原有的教學預設，但老師蹲下身子，和學生進行了一次平等的對話。通過對話，教師理解了學生的真實想法，說出了學生想說又沒有說出的話，有的放矢地培育了學生的科學精神。

傾聽的價值在于化解學生的成長困惑。筆者在開設“科學社會主義的理論與實踐”一課時，曾花很大功夫梳理科學社會主義的基本內涵。下課后，課代表告訴我，這節課，教材是講完了，但我們的困惑還在那！“資本主義在科技革命和經濟發展方面取得很大成績，為何還要說被社會主義取代？”“科學社會主義到底科學在哪里”等，這些問題仍然糾結在我們的心里！學生的反饋對我觸動很大。在下一次開課時，我調整了原有的教學設計，聚焦政治認同的素養培育，以“科學社會主義為何科學”為議題，把學生上述的困惑作為教學的重點和難點，課堂教學受到了學生的歡迎。這節課讓我深刻體會到，那些脫離學生思想實際的思政課，雖然上得行云流水，但它遮蔽了學生的真實問題，不可能在學生心里激起波瀾。只有傾聽學生，從學生的思想實際出發，為解決學生的困惑而教，才能為學生呈現打動人心的“難忘課堂”。

傾聽的智慧在于開發通俗易懂的課程資源。開發通俗易懂的課程資源，把“教材”創造性地轉化為“學材”，讓“高大上”的道理通過“接地氣”的方式呈現出來，這是思政課教師必須具備的傾聽智慧。在“科學社會主義的理論與實踐”教學中，課程標準提示：教學中可誦讀《共產黨宣言》（以下簡稱《宣言》）的名言名句，分享對科學社會主義理論的感悟，表達對共產主義社會的憧憬。但選擇什么樣的名言名句，是一個教學技術問題，更是一個教學立場問題。筆者從學生立場出發，從《宣言》中精選學生喜聞樂見的三個金句：“一個幽靈，共產主義的幽靈，在歐洲游蕩”[3]26，資產階級“首先生產的是它自身的掘墓人”[3]40，“無產者在這個革命中失去的只是鎖鏈，他們獲得的將是整個世界”[3]65，引導學生借助“幽靈”“掘墓人”和“鎖鏈”三個隱喻，欣賞《宣言》的表達之美，領會《宣言》的理論之真，認同《宣言》的信仰之善。三個隱喻，契合了學生的經驗世界，成為學生從已知通向未知的橋梁，不僅有效地促進了學生對教材的理解，而且有力地調動了學生讀經典、明真理的主動性和創造性。

三、教師應以促進者姿態，站到學生的后面

應該說，中國特色社會主義是美好的，但不能說中國特色社會主義的教育教學方式都是美好的。突出的問題是重視“現成”講授，忽視“生成”體驗，學生聽后，只“入耳”不“入心”。究其原因，是教師急于求成，搶在學生活動的前面，把結論和觀點告訴了學生。美國杜威曾說，人所需要的信仰，不能硬灌進去;所需要的態度不能粘貼上去。我國葉瀾教授說得更清楚，“講授”等外部條件只能“為人的發展提供多種可能，但要最終成為現實的發展唯有借助于個體的活動才能實現” [4] 。因此，思政課教師必須站到學生的后面，以促進者姿態，自覺創造教育情境，激發學生學習內驅力，讓學生在活動中多思多悟，在活動中把知識內化為信念，外化為行動。

在設問中促學。好問題具有邀請性，它能激發學生的學習興趣，喚醒學生的內在需要，促進學生主動尋求答案。在“原始社會的解體和階級社會的演進”一課的教學中，筆者特別欣賞一位教師設計的一個問題：“為什么說存在剝削的奴隸社會代替沒有剝削的原始社會，反而是一種歷史的進步？”只要稍加思考，就會發現這個問題的教育價值：它彰顯了學科本質，把歷史唯物主義的思想方法巧妙地設計到問題中，從而避免了把思政課上成拘泥于史實的歷史課。更重要的是，它引發了學生的認知沖突，召喚和激勵學生進入積極思考的先學狀態，促進了學生的主動學習和深度學習。

在審辨中促思。在學習“中國特色社會主義制度”時，為了引導學生感悟“民主”，一位老師曾帶領班級學生“親臨”當地居委會主任的選舉現場。選舉結束后，教師提問：同學們的第一個感受是什么呢？和你原來的“認為”相同嗎？學生在討論中意識到：原以為我國的民主不過是個形式，居委會主任的選舉很“隨便”，只是走過場。但參加活動后，意識到居委會主任的“選舉”活動真實而又莊嚴。教師引導：今天，我們在“觀看”成人社會怎樣開展選舉活動;明天，當我們進入社會后，“我”應該成為什么樣的選舉者？在這節“先學后教，讓教于學”的思政課中，教師不是急于把“民主”的知識生硬地塞給學生，而是創設一個平等、寬容和理性的對話空間，讓學生在活動中積極體驗，審慎思辨。這樣做，有助于引導學生直面內心的價值沖突，修正原有的價值理解，進而促進個人價值順應和契合社會的價值取向。

在等候中促悟。在一次同課異構活動中，筆者發現兩個平行班級的學生，面對“蘇聯解體、東歐劇變，為什么還說社會主義是不可戰勝的”同一個問題，一位老師在“催”學生回答，一位老師在“等”學生回答，而后者班級學生的回答，科學性和思想性明顯好于前者。在議課環節，后一位老師說出了自己的體會：與其匆忙向學生“索要”答案，不如把時間留給學生“思考”和“領悟”，因為，好答案是等出來的！這位老師的回答耐人尋味。長期以來，許多思政課教師急于求成，片面追求教學的“快節奏”“大容量”，導致教師“講解的高度”沒有通過活動轉化成為學生“成長的高度”，思政教育走向形式主義。從這個課例可以看出，學會等待是教師的教育智慧，它能等出學生的深度思考和能動建構，促進學生在反思領悟中轉識成慧，化知為行，進而把淺表式的“識記教育”“知道教育”提升成為“相信教育”“踐行教育”。

綜上所述，思政課教師的三種姿態，不是彼此孤立，而是相依相促、協同推進。其中，教師作為引領者，能養課堂正氣，通過樹旗幟、鑄靈魂，讓教學富有高度和亮度;作為傾聽者，能接生活地氣，通過重實際、尚針對，讓教學富有溫度和精度;而作為促進者，則能添課堂生氣，通過循規律、增活力，讓教學富有效度和力度。三種姿態既保持張力又聚焦發力，共同完成思政教師教育姿態的重塑和優化，思政課也因此獲得了一種品質和境界的提升，成為學生堅定崇高信仰、豐富價值智慧、增進人生幸福的成長歷程。

參考文獻：

[1]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.列寧選集第一卷[M].北京：人民出版社，2012：317.

[2]佐藤學.學校的挑戰[M].鐘啟泉譯.上海：華東師范大學出版社，2011：20.

[3]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.共產黨宣言[M].北京：人民出版社，2018.

[4]葉瀾.“新基礎教育”論[M].北京：教育科學出版社，2006：276-277.