基礎環境教育素養化學段連貫模式研究

史 威

(江蘇第二師范學院城市與資源環境學院， 江蘇南京 211200)

經濟合作與發展組織最早提出“核心素養是覆蓋多個生活領域、促進成功生活和健全社會的重要素養”[1]，它是解決“培養什么樣的人”的問題，是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設計[2]。在“中國學生發展核心素養體系總框架”中，“環境教育”明確置于“全面發展的人”培育總目標下的“社會參與”領域，其“社會擔當”素養中的“社會責任”要點這樣表述它的內涵：“熱愛并尊重自然，具有綠色生活方式和可持續發展理念及行動等”[3]。這段話文字雖不多，內涵卻極為豐富，它凸顯新時代教育鏡脈下對環境教育寄予的更高希望值和欲達到的高目標訴求，更加強調了其教育的社會擔當和社會責任的鮮明導向。這意味著環境教育觀在原有的“終生教育理念”“可持續發展理念”“現代公民健全人格理念”等思想范疇的基礎上又有了新的詮釋。某種程度上說，環境教育的“核心素養理念”不僅是對上述諸多理念的思想繼承和深化，也是其觀念形態的抽象和統一，還是對教育行動落實指向人本中心的擲地有聲的回應。毫無疑問，基礎環境教育必須持續不斷地整合觀念、調整思路、大膽創新，包括致力于深化課程改革的路徑和模式探索等。基礎環境教育改革不但需要有大教育觀的框架支撐，還要有大教育觀下體現行動落實的合理路徑和精細的模式設計。因此，“學段縱向銜接、一體連貫培育模式”的提出，正是順應當前基礎環境教育領域課程改革深化的大趨勢，以體現主體“自主學習、合作學習、探究學習”為導向的，基于多學科橫向統整的學段連貫學習策略的一次有益探索，也是由環境素養培育彰顯核心素養培育之課程轉化操演的一次有益嘗試。

一、基礎環境教育的素養化培育

1.著眼終極成效的目標指向性

“素養具有內在性和終極性意義，……素養完全屬于人，是人內在的秉性，素養使人成其為人，素養決定人的發展取向。……素養讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育，素養導向的教育更能體現以人為本的思想。”[4]基礎環境教育的素養化培育，正是以人本主義的終極性目標訴求為出發點，主動適恰新時期“立德樹人”的人才培養根本目標任務，因此從根本上說，它培育的是“學生發展核心素養”總框架下不可或缺的重要核心素養構成要點之一[5]，內涵于“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[6]之中。此外，我們從眾多中外出版物所涉及的“環境素養”的一系列類概念，如“環保素養”“全球意識”[7]“可持續發展和全球化關鍵素養”[8]“可持續發展素養”[9]，或隱納于“21世紀核心素養”[7][8]“關鍵素養”“全面素養”“社會與公民素養”[9][11]等概念之中相近或相似的意涵，可以讀懂其具有的所謂“可持續性”“終身性”“全球性”“開放性”“公民性”等核心素養印跡，對于教育尤其基礎教育而言，無一不體現出“終極目標訴求的指向性”。

核心素養的必備品格與人格相關聯，環境素養是這一必備品格的重要體現之一，當然也是現代理想人格的關鍵構件之一，因此必然會成為現代社會衡量其合格公民的重要標尺之一。透過我國《中小學環境教育實施指南(試行)》[12]和部分發達國家發布的中小學環境教育綱要[13][14][15]，我們不難看出，各國都將基礎環境教育視為未成年人在其成為合格社會公民之前必須接受的現代環境素養教育，即達到規定的環境素養標準是對未成年人進行環境教育的主要目標之一，并將培養具備現代環境素養的合格社會公民作為其根本任務。

2.定位環境教育發展的主軸

素養化培育是定位環境教育發展的主軸，它是所有接受基礎環境教育的學生共同享有的培育路徑。素養化培育作為基礎環境教育發展的主軸，可以貫穿學前、小學、初中和高中學段(含職業高中)的整個過程，使所有學段的學生通過素養化培育，達成各個年齡段應具備的環境素養品質和能力，并由此可以將其加以擴展轉化升級為生活中能夠呈現和所需要的環境素養道德和行為，真正達到培養學生在生活中具備環境素養的根本目的。環境教育的素養化培育可作為各學段基于水平統整各學科課程環境內容的垂直連貫的設計主軸和組織核心。依照符合各個學段學生年齡和心理的培育原則，進行學前教育階段、小學教育階段、初中教育階段和高中教育階段的“基礎環境教育的素養化”設計，鼓勵學生發揮自己的主體性將其運用于實際生活情境與各學科課程，進而助益合乎自主、合作、探究的核心素養培育理念的人才培養，在自主行動、溝通互動、社會參與的活動中和生活中彰顯環境教育素養化培育的實際成效。

3.引導環境教育的學段連貫

基礎環境教育素養化的課程設計，不僅在于引導涉及環境教育的各學科課程的內容統整，更在于引導環境教育素養化的學段間的銜接和連貫，是各學科課程內容統整下的環境素養的縱向貫通培育。引導環境教育各學段橫向統整課程內容的縱向連貫，能夠更好地促使學生依據自主學習、合作學習及探究學習理念，獲得現代公民所必須具備的環境知識能力、遵守道德規范、具有相應的態度行為等，使其成為具有可持續發展精神力量的學習者和社會責任擔當的合格公民。由于基礎環境教育素養化培育兼顧著分教育階段的進階性和涉及多學科內容的交叉滲透性，體現著不同學段循序漸進設計縱向連貫的進階性環境教育內容，因此，它必然強調多學科課程交叉滲透的橫向統整的課程設計思路和內容安排。以基礎環境教育素養化培育的課程統整設計為前置環節，根據各個學段環境教育與各學科課程標準之間的關聯程度，設計各學科課程基于交叉滲透的橫向統整并進而引導學段垂直連貫。

二、“學段連貫模式”的內涵解讀

從根本上說，“學段連貫模式”是為了實現基礎環境教育素養化培育而設計的模式，顯然具有前瞻性和進步意義。然而長期以來，絕大多數學校的環境教育仍在“課程滲透”與“獨立課程”兩種模式之間搖擺，并糾結于兩種模式的利弊得失。理論上講，就基礎環境教育而言，“課程滲透”模式明顯優于“獨立課程”模式，這是因為“課程滲透”模式更符合環境教育所涉及內容的跨學科性和多學科廣泛性等特征，但它對學校教學條件、教師專業發展水平和能力等的要求相對于前者更高；“獨立課程”模式雖然簡便易行，但對未成年人環境教育而言，卻難以產生實際成效，往往落入“唯知識”或“應試”教育的窠臼。然而，即便是“課程滲透”模式，其關注的重心仍然主要集中在環境知識和內容層面，雖涉及“過程與方法”思考、解讀和運用，有方法論的提高，但并未回到人本的高度。不過，盡管環境教育“課程滲透”模式欠缺關于人的素養的終極關懷，但卻是基礎環境教育橫向統整各個學科課程的基礎，對本文提出的“學段連貫模式”仍具有積極意義，或者說，“學段連貫模式”是基于前者的再次演化和進步。“連貫”是一個過程，“連貫模式”意味著關注的重點是學生的成長過程，因而具有終極目標指向性，這與核心素養的課程取向完全一致。因此可以說，本文提出的“學段連貫模式”其重心落點在“學段連貫”，而連貫的軸心脈絡是“素養化培育”。該模式在實施操作層面，既要充分兼顧分學段教育的進階性與橫向統整各學科課程的參與性，又要體現各學段環境教育循序漸進的設計思路和達成縱向連貫一體化培育的目標效果。唯如此，基礎環境教育的素養化培育才可能成就著眼終極成效的目標指向性、定位環境教育發展的主軸并引導環境教育的學段連貫。

三、“學段連貫模式”的建構思路

基礎環境教育的“素養化培育模式”思路是與當下核心素養教育理念相契合的。實際上，對于“素養”的概念釋義，國際上已有基本共識：素養應該由知識、態度和能力三者構成[16]。前文已經述及，素養化培育是基礎環境教育的主軸和主線，但對于環境教育本身的特定內涵和價值取向，尤其它所針對的是未成年群體這一特定對象，其素養培育內涵的構成不能等量齊觀，而是應當有主次輕重的排序，也就是說其主軸或主線應當有重點方向。在這里，筆者想借用亨格福德(Hungerford)提出的基于環境素養(environmental literacy)的環境行為模式及其解釋，其中認為環境行為的產生主要受環境素養的左右，而環境素養又受價值觀、信念、態度、責任感、生態學理念、控制觀、解決的知識、環境行動策略等8種因素的影響[17]。從中我們可以看出，在影響環境素養的眾多因素中，多數因素直接指向“態度”或與“態度”相關，而不是指向“知識”或“能力”。這意味著對于未成年人環境教育的素養培育，首要強調的是主體態度的培育，即情意因素(非智育因素)的培育顯得最為關鍵。我們還可參照LUCUS[18]的環境教育模式對此做進一步理解，即“關于環境的教育”“在環境中的教育”和“為了環境的教育”的3個重要組成部分的教育論斷，它也意味著對于環境教育實施的對象不同其側重的教育導向是有區別的。對于未成年人而言，關鍵在“態度”，指的就是以“為了環境的教育”來統領“關于環境的教育”和“在環境中的教育”；“關于環境的教育”是基礎層，“在環境中的教育”是中間層，“為了環境的教育”是頂層，這更貼近未成年人素養教育的初衷，同時也是尊重教育心理發展規律的合理選擇。談到作為素養情意目標“態度”的培養，上升到理論高度并拓展延伸其內容，它實際就是以“環境倫理教育”為主導的教育，由此，以倫理教化為先導，則環境道德及其規范(行為操守或表現甚至習慣)將會水到渠成，這無疑契合了各學段追求相對一致的環境素養目標，易于勾連上下學段素養標準，在一體連貫基礎上達成合乎各年齡段心理特征、行為表現的教育成效模式的主軸或主線。

基礎環境教育是分階段的持續性教育，涉及“學前”“小學”“初中”和“高中(含職業高中)”4個學習階段，其教育教學連貫性中存在著階段性差異，但在未成年人成長過程中體現的是教育總目標和最終目的的統一而非分離，因此，對于整個未成年階段環境教育的連貫性要求是不言而喻的。連貫中的階段性差異主要考慮的是不同學段學生在年齡、認知、心理、情感、實踐能力及價值觀形成等方面的差異，這些都是主體成長過程中需要面對的客觀差異性影響因素。實際上，正因為有差異性的“分段”，才會有“連貫”的問題，因此處理好兩者之間的關系極為重要。我們應該認識到這樣一個辯證關系，就是既不能否定學段存在的客觀事實，也不能因此看不到學段間的縱向貫通脈絡，因為每一個主體的人生都是持續發展的過程，尤其在人生的成長階段。從這個意義上講，素養培育更看重人生發展的持續連貫性。于是就基礎環境教育而言，“連貫”不是側重單純知識和能力的連貫，更加側重情感和思維習慣、行動態度的連貫，它是基于前者的一種漸進式、積攢式的進階性和可持續性的連貫。這就是說，凸顯這樣一個要素(態度)，聚焦這樣一個線索(態度)，圍繞這樣一個基軸(態度)，將會使學段縱向連貫模式的形成變得更易于操作和落實。歸納起來，這個模式是以環境倫理教育為基石，突出主體非智育因素(情意因素)培養，以環境態度和行為意向為學段連貫培育主軸和主線索，依靠學習鏡脈貫穿具體學習情境的學段進階式的垂直連貫模式。具體而言，在總體連貫模式下各學段素養培育模式的屬性分別是：“學前環境教育的初始啟蒙階段”，側重“模仿式學習模式”；“小學環境教育的后續啟蒙階段”，側重“習慣養成模式”；“初中環境教育認知形成、習慣增進階段”，側重“感受體驗模式”以及“高中環境教育在認知發展、習慣持續增進基礎上的理性深化階段”，側重“行動實踐模式”等。

四、實施的策略和保障

基礎環境教育“學段連貫模式”的落實，還需有相應的實施策略作為保障。首先是貫徹“連貫模式”的各學校各學段主動對接(素養化為主軸線)毗鄰學段的“學校保證學段連貫的實施計劃和學習內容安排”。而“學習內容安排”優先以體現過程教育的“項目計劃”為主導的適合各自學校教育鏡脈和文化場域條件及特點下的情境設計思路和路徑安排，某種程度上并非要摒棄已有的環境教育經驗而徹底另搞一套；恰恰相反，它應當主動繼續吸收、繼承和篩選合理成分、有效成分，發揮其中優勢，同時摒棄形式主義的、標簽化的、缺乏實效的計劃和內容。在正確的“學校策略”指導下，制定相應的年級計劃及其對應的項目學習或學習項目，內容上盡可能與各學科課程涉及環境教育培育的課程標準適洽，這里便需要有一個相應配套的橫向統整計劃及其內容的整合。

為使“策略”真正落實，還必須要有貫徹始終的行動力。既要有一套保證該教育模式達成實效的學生評價、教師評價與學校評估的制度和規范要求，還要有來自校內外的為保證該教育過程順利開展的不可或缺的特別支持。至于對學生的評價，主要應采取形成性評價，輔之以結果性評價。關于教師的評價，主要集中在跨學科橫向的內容統整及其基于該統整的體現環境素養培育的學段縱向連貫的科學合理性以及過程教育模式創建的有效可行性等方面的經驗和能力，評價主體可由初期學校自身評價逐漸轉向深化階段開展校際以及配合邀請相關專家進行。對于學校的評估，則要對其在制定策略的科學性、執行策略的行動力、組織實施計劃方案的積極主動性以及與此相關的管理工作進行評估。評估主體可從最初學校自評到教育主管部門評估，逐步向社會開放，接受學生家庭、社區、環保部門及相關專家的評估等。上述評價和評估應當有具體的評價指標和規范要求，指標體系以簡明扼要為好，操作規程力求易于實施，并形成逐年評價和評估積累，為進一步謀求改進提供經驗數據庫。最后，也是至關重要的一環就是制定涉及環境素養培育學段縱向連貫的教師專業能力、發展水平的培養和增進的計劃，并推行實施。