論思想政治理論課教學實效的測評標準

張應平，邱 霞

(伊犁師范大學馬克思主義學院，新疆伊寧，835000)

思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，發揮著不可替代的作用。[1]思想政治理論課(以下稱思政理論課)的關鍵作用是以思政理論課教學實效來支撐和保障的。思政理論課教學實效如何，需要通過科學的測評來把握。這就要求高校建立思政理論課教學實效的測評標準。

一、思政理論課教學實踐追求實效要有實效標準

習近平總書記指出：“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題。”[2]思想政治理論課就是解決這個根本問題的關鍵課程。正如習近平總書記所指出的，“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障”[2]。其一，“培養什么人”的問題，是明確思政理論課教學的對象，以及把對象培養成什么樣的規格，即目標要求的問題。其二，“怎么樣培養人”的問題，即選擇哪些內容，通過什么途徑，用什么方式、方法對教育對象進行教育與培養。這是思政理論課教學實效測評的主旨所在。其三，“為誰培養人”的問題，這是思政理論課教學的價值指向和追求，即為誰服務和服務于誰的問題。思政理論課在解決教育的根本問題上的實際效果如何，需要通過開展思政理論課教學實效測評來衡量。

思政理論課教學實踐活動不僅追求實效，而且需要客觀標準衡量。從思政理論課教學實踐本身來看，思政理論課教學實踐活動的實際效果是能夠測評的。其一，在實踐活動中，思政理論課的教學效果總是處于評價之中。從教育過程看，對比分析思政理論課教學實踐活動前后的效果是不同的。從教育對象看，有無接受思想政治教育，教育對象在行為表現上是有差別的。這說明思政理論課教學不僅是有效的，而且這個效果在實踐層面是可以測評的。其二，思政理論課教學過程一般包括知識理解、觀念認同和行為外化三個步驟，而它們可以通過質性或量化標準進行分析。知識理解可以通過試卷、問答等形式進行考查，觀念認同可以通過情境體驗、道德兩難等方法進行測試，而行為外化可以通過日常記錄卡的形式進行反饋。可見，思政理論課教學實效在過程上同樣是能夠測評的。

從經驗和理性層面看，思政理論課教學實踐活動要追求實效，故客觀上需要建立符合思政理論課教學實效測評客觀要求和現實需要的標準。只有建立了客觀科學的評價標準，以此來對教育實踐活動進行科學評價，才能明晰教育實踐在哪些方面是取得了實效的。高校可在此基礎上采取有針對性的措施來進一步改進教育實踐，提高教育實效。從實踐要求的層面來看，思政理論課教學需要有一定的評價標準為參考，這是保證思政理論課教學活動科學有效的實踐依據。再者，從學術研究現狀看，對評價的一般研究涉及了思政理論課教學評價的原則、指標、宏觀標準、模式等方面，這些研究成果對思政理論課教學實踐活動有理論上的指導意義，但是，在實踐層面中缺乏可操作性和現實性。因此，思政理論課教學實效測評需要建立客觀的、可供現實參考的標準。

二、思政理論課教學實效測評中的現實及問題

系統分析已有的研究，學界以思政理論課教學的素質結構、實踐工作、目標指標三種評價模式評價思政理論課教學實踐活動。但是，這些評價模式都無法從根本上測評思政理論課教學的實效。

有的學者針對人的品德素質構成確定思政理論課教學實效的測評體系，從某一方面把握人的品德形成及作用規律，從結構上對品德進行分解細化，以品德的構成要素為基礎構建指標體系，并以此作為測評的標準。這種教學測評的方式有助于人們正確認識和把握品德測評的目標指向要素構成，對培養以德為先的高素質人才意義重大。但思政理論課教學實效，在現實操作中則是按照宏觀指標進行測評，這樣使測評的主觀臆斷性增強，客觀操作難度增大。

有的學者則將思政理論課教學目標作為客觀依據，圍繞教學目標建構測評指標體系，試圖將課程教學目標完全表達出來并賦予其權重，以期面面俱到地對思政理論課教學實踐活動進行測評。這樣的評價模式有助于對教育資源的配置和利用狀況進行測評，但并不能完全測量出思政理論課的教學實效。思政理論課教學測評的目標是較為宏觀的，這就需要教育主體、評價主體充分理解評價目標，形成較為具體的評價內容或標準方可實施。可見，思政理論課教學實效測評實踐亟待明確測評內容，制定具體的、易操作的、有較高共識的評價標準。

有學者通過對思政理論課教學工作現實狀況的調查，針對教學工作中存在的具體問題，剖析其影響因素，在此基礎上建構思政理論課教學工作評價模式。有學者以某一個單位為研究對象，總結其實踐的經驗教訓，提出了構建學校、家庭、社區、學生等多元主體參與的評價模式或者利用記錄卡實現可視性評價的觀點。這一評價模式有較強的操作性，對教育對象的評價也較為客觀。但是，這一評價模式強調對學生的綜合評價，對思政理論課教學實效的評價效果并不明顯，而且評價內容多樣、主體多樣，無法突出思政理論課的教學實效。

有的學者試圖以宏觀評價標準評價思政理論課教學實效，如最高標準、根本標準和最低標準，物質標準與精神標準，政治標準、知識標準、能力標準、心理標準、道德標準和行為標準等，這些標準多是從宏觀檢測層面設定的，實際操作難度較大。這些評價模式由于沒有從思政理論課教學實效本身出發來建構測評體系，沒能形成較為系統科學的理論體系，同時缺乏較為科學可靠的原理支撐，因此建構的理論缺乏科學性。

理性分析現有研究成果可以發現，思政理論課教學實效測評問題的研究多從某一個維度或者某一方面進行研究，如對思政理論課教學實效測評目標的研究、對人的品德素質結構的研究、對思政理論課教學工作評價模式的研究等，這些研究成果從屬于思政理論課教學實效測評系統的某一子系統，對思政理論課教學實效測評的系統、全面研究有積極意義。系統功能的實現是以各個要素功能的實現為基礎的，但無法由要素功能的實現來代替。從某一維度研究這一問題或研究思政理論課教學實效測評的某一問題不能代替系統、全面的思政理論課教學實效測評系統研究。加強思政理論課教學實效測評的關鍵在于建構以內容為參考的思政理論課教學實效測評標準，即依據一定的標準，通過一定的手段或方法對把社會的要求變成人們的認識和行為實踐的程度與狀況進行測量和評價。

三、思政理論課教學實效測評的構想

(一)轉變研究范式，建立現實評價標準

筆者結合思政理論課教學實效測評研究成果，理性反思研究中存在的不足。思政理論課教學實效測評研究應轉變研究范式，建立現實評價標準。

從思政理論課教學的內容范疇看，思政理論課教學實效測評標準的建構依據應從客觀出發。從思政理論課教學實效測評的現實建構理路來看，以目標為標準建構依據不能滿足思政理論課教學實效測評的需要，而只有以思政理論課教學內容為依據才能更好地測評實效，實現“教什么就測什么，要求什么就考評什么”的效果。[3]因為教學目標應是教師掌握的，而教師在教學活動中是通過具體的教學內容來對學生開展教育的。同時，教學目標并不是教育對象需要掌握的，教育對象學習的也不是教育目標，而是教學內容。因此，思政理論課教學實效測評標準的建構應當基于教學現實，而不是教學目標。

思政理論課教學實效測評問題研究的關鍵在于現實評價標準的建構，實現思政理論課教學實效測評研究范式的轉換。一是宏觀研究與微觀研究相結合，深入探討思政理論課教學實效測評。在宏觀研究上，要縱向研究和橫向研究有機結合。在縱向上，要理清思政理論課教學實效測評的發展脈絡，在掌握歷史和現實的基礎上，構建符合未來發展趨勢的測評標準；在橫向上，要分析清楚影響思政理論課教學實效的諸多外部因素，深刻認識其相互影響的關系和作用方式。在微觀研究上，要深入剖析思政理論課教學實效的內部構成要素，弄清各要素之間及其與教學系統整體之間的相互關系及其作用方式。在此基礎上，可構建出宏觀與微觀相得益彰的科學測評標準體系框架。二是理論研究與教學實踐相結合。科學構建思政理論課教學實效測評標準不能脫離教學實踐去搭建“空中樓閣”，必須深深根植于思政理論課教學實踐，在掌握大量的實踐材料的基礎上科學構建，否則就是“就理論而理論”。同時，掌握大量的實踐材料并不等于已經構建出科學的思政理論課教學實效測評標準，研究者還必須在對實踐材料進行研究的基礎之上，通過理論研究深刻認識其內在的聯系、機制、機理和規律，為思政理論課教學實效測評的提供深層理論和原理支撐，以增強思政理論課教學實效測評的理論指導，完成從理論到實踐的第二次飛躍。三是切實從學科體系高度研究提高思政理論課教學實效測評有效性和科學性的方法路徑，開展深入、全面、系統的研究。

(二)思政理論課教學實效測評應以內容為標準

理性分析現有的研究成果和考察思政理論課教學測評現實可以發現，思政理論課教學實效多以國家文件和教科書中的內容為測評內容，體現了國家意識和社會要求，但卻忽略了教育對象發展的需要，故測評內容的不全面是影響思政理論課教學實效的又一因素。而以思政理論課教學內容為參照系制定測評標準則較為客觀，即傳授什么內容、要求什么內容，就測評什么內容，考查什么內容。加之，參考實踐中思政理論課的教學要求和教育對象的需要，制定教育對象可以測評的內容，可以使結果較為公正、科學，評價標準有層次性、針對性，可以使測評標準落到實處。

測評實效最基本的是要達到“教什么就測什么，要求什么就考評什么”的理想境界。按照這個思路，完善思政理論課教學實效測評的內容應從兩個方面進行探討。其一，要從發展的視角解讀社會要求。思政理論課教學以宣傳和灌輸統治階級的思想為根本任務，因此，思政理論課教學測評要按照社會所要求的內容進行測評，即按照國家的文件、教科書及相關的法律法規中的標準和規范對教育對象進行教育和引導。將社會要求外化為一定的標準和規范需擺脫以往的觀念——以標準和規范約束人。教師要讓學生認識到，社會要求的標準和規范是調節各種不同主體關系的規約，是保證社會正常運行的需要，同時也是人在社會中生存和發展的需要，它不僅約束和規約人，而且也保護人、發展人。沒有這些代表社會要求的標準和規范，社會將無法正常運行，個人的生存和發展也無法得到保障。人要在社會中生存并獲得發展，必須掌握社會的標準和規范。其二，要從對象的視角解讀社會需要。解決思政理論課教學實效問題就是要解決教育對象的問題，把握和滿足教育對象的需要，并促進教育對象人格的完善。思政理論課教學實效不取決于教育主體的主觀愿望，而是取決于教育對象接受社會要求的程度，故應擺脫以往單向解讀社會需要的弊端，轉向從社會和對象雙向解讀社會需要，即不僅要告訴學生社會的要求是什么，而且要知道學生的問題和需要是什么，引導學生解決自身在面對社會要求時的問題，引導學生把個體需要和社會要求統一起來。忽視學生問題和需要的思政理論課是沒有針對性的，也是無法取得實效的。因此，思政理論課教學實效測評本身必須以對象的問題和需要為重要內容，解決教育對象切實問題，滿足教育的實際需要。就實效本身來說，教育對象的問題和需要是社會需要和社會要求的體現，也是實效測評的本質內容。

(三)建構知識把握、觀念認同、行為外化的評價模式

科學客觀的測評標準需要綜合考慮知識、觀念和行為表現，思政理論課教學實效也應在知識把握和觀念接受的基礎上走向行為，而思政理論課教學實效測評標準本身也包括知識理解、觀念認同和行為外化的問題。思政理論課教學實效正如我們常說的“提高素質和精神境界”，即內心世界的知識接受和觀念接受的精神層面。其一，知識把握是思政理論課教學實效測評的基礎性內容。從人的思想品德形成規律來看，在知情意行中，“知”是第一位的。思政理論課教學內容所傳授的社會要求和反映的教育對象的需要是以知識形式呈現的。教育對象對社會要求的理解在一定程度上需要以知識的把握來實現。教育對象對課程基本知識的理解和掌握程度可以通過各種形式的考試來進行測評。其二，觀念認同是思政理論課教學實效測評的主體性內容。教育對象是思想政治教育的主體，教育對象是否在觀念上認同思政理論課的教學內容，是思政理論課能否取得實效的關鍵環節，即思想政治教育的“內化”環節，這個環節是“外化”的前提，是連接知和行的中介。部分學生知行脫節，就是在這個環節出了問題。因此，思政理論課教學實效必須測評觀念認同度。觀念認同度可以采用情境選擇、座談討論等方式進行測評。其三，思政理論課教學實效必須測評行為，即對社會規范的遵守。規范和秩序是思政理論課教學實效測評標準的重要內容。思政理論課教學的最終效果，是要學生在內化的基礎上，把社會要求外化為行為習慣，并長期堅持。這些行為習慣體現為對社會規范和秩序的遵守與模范執行。同時，教育對象對知識的把握和觀念的認同都需要通過對規范的遵守表現出來。因此，思政理論課教學實效測評必須從行為上測評教育對象對社會規范的遵守程度。對社會規范的遵守程度可以采取行為記錄卡、積分卡等形式來測評。

總而言之，思政理論課教學實效就是要幫助教育對象把握知識，認同主流意識形態，遵守社會規范，實現思政理論課教學的“內化—外化—更高層次的內化和外化”的螺旋上升的提升過程，進而在達到社會要求的基礎上，自覺地按照更高標準規范自己，從而促進個體適應社會發展要求，實現人的全面發展。