我的紅星與黑星

（重慶奉節縣永安鎮三臺小學 重慶 奉節 404600）

近年來，我在自己管理的班級全面實施了星星評價制度。分為紅星和黑星。主要從以下方面細化：

1.紅星制度

1.1 每節課評選一到兩名大家公認的表現好的學生，給他們加一個“紅星”；對學困生，基礎差的學生只要比以前有進步就加一個“紅星”，對上課發言有較高質量的同學，能提出較高質量問題的同學，數學題的解法有獨到之處的同學，書上思考題最先做出來的同學，給他們加兩個“紅星”。

1.2 練習冊、等各項作業得星者得幾星就加幾個“紅星”。

1.3 考試卷面整潔的前提下，99、100分加五個“紅星”，96～98分加四個“紅星”，90～94分加三個“紅星”，80～89分加2個“紅星”，70～79分加一個“紅星”。

1.4 獲得學校獎勵的加3個“紅星”。

1.5 為班級做貢獻者（如辦黑板報、布置教室等）加3個“紅星”。

1.6 做好事者，按情況加“紅星”。

2.黑星制度

2.1 上課遲到者記一個黑星。

2.2 別人回答問題時說話者，上課不遵守紀律者記一個黑星。

2.3 沒完成作業者記一個黑星。

2.4 給班級扣一分。自己記2個黑星。

2.5 違反其他規定（.做操不認真、破壞公共財物、到不安全的地方玩耍等）記一個黑星。

對有黑星的同學也并不是立即宣判了“極刑”，他們可以爭取用“紅星”來沖刷掉“黑星”，只要在星期五晚上放學之前，沒有了“黑星”，星期六，星期天就不留數學作業，如果有“黑星”，就根據“黑星”的多少布臵不同量的數學作業。

星星評價實行每周一通報，每月一統計，每學期一總結。定期張榜公示，增加透明度，確保評比的公正、公平、公開。星星評價的結果作為每學期評選“三好學生”和“品學兼優生”的重要參考依據，并記入學生素質發展報告書。

自從實施這一辦法以后，數學課上變了個樣：上課時專心聽講，提問的水平也大有提高，發言的積極性也空前的高漲，下課了，有的同學還要提意見：“老師，我手舉那么高，你都不喊我發言。”也有的說：“老師，今天課上，我的表現最好了。”你看：學生的自信心也有所提高了，作業書寫前后判若兩人。

實踐證明，實行星星評價制度，重視過程性評價，讓每個孩子都能從中得到賞識和鼓勵，實現了評價是為了更好地促進學生發展的目的，也使班級管理更加科學、民主，從而有效提升了班級管理水平。

過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區分與比較學生之間的態度和行為表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

過程性評價有如下兩個重要特征：

（1）關注學習過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層（成就）式學習方式一低層次學習結果—一表層（成就）式學習方式”的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式”的良性互動。

（2）重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。

教學中，采用更為適應當代學生發展的過程性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果又關注過程，學習過程和學習結果的評價達到和諧統一，從而真正達到課程改革的目的。