聚焦建構提升教師觀察解讀能力

周海燕

摘? 要：本研究旨在以建構游戲為基點，通過營造有“形”的建構空間，探尋有“趣”的建構主題，推動有“心”的建構指導，形成一個聚焦建構游戲場的研究，從而促進教師觀察解讀游戲的專業能力。

關鍵詞：建構游戲? 管理策略

中圖分類號：G612? ? ? ? ?文獻標識碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2020）02-0233-02

建構游戲是在眾多游戲中能夠經受時空考驗、深受幼兒青睞的一種游戲。即便是在電子、網絡游戲當道的今日，積木也從未在幼兒的游戲生活中缺席。它所具有的低結構高開放的特質，幼兒可以按自己的需要、興趣和意愿進行有意識的排列、組合、堆疊等形式進行建構游戲，從而獲得真實的操作經驗，幼兒在建構的過程中，促進了自身感官、大小肌肉、認知、創造力及社會情緒等方面的發展。

1? ?困惑：建構游戲呈現的雞肋現象

現實中，我們發現建構游戲流于形式，它的教育價值并未得到充分的重視、發掘和利用，以致于我們在幼兒園里常會看見以下的情景：

1.1 教師的無奈——“忙盲茫”

孩子們自由選擇進入區域游戲，有的教師剛開始也會關注并指導幼兒進行探究，但時間一長，投入的精力就越來越少。原因之一是教師自身建構相關知識的匱乏，造成無目的“盲目”觀察隨心所欲;二是同時多個區域游戲的開放，造成教師的“繁忙”，走馬觀花，看似忙碌，實際沒有“走心”。因此幼兒建構游戲時，只要不出現安全隱患和特殊情況，教師就放任孩子自發游戲，對孩子的游戲方法和游戲水平不加以觀察、指導，不能引導游戲的進一步發展。同時沒有教師的支持，孩子的建構熱情就會大大減弱。

1.2 孩子的嘆息——“不好玩”

多數班級都設有建構區域，但據觀察各年齡段、各班級的建構區創設大同小異，缺乏層析。每個學期的材料環境都基本固定，建構區成了一勞永逸的區域。由于教師對建構游戲的認識不夠，孩子的建構水平達到什么程度，每次游戲的時候搭建了什么，也通常無人問津。孩子們幾乎每天都在重復幾件“老掉牙”的作品，如城堡、馬路等，很少有新作品的出現。問及孩子為什么你們不去建構區玩游戲呢？得到的回答是光在那里搭高樓沒有意思、不好玩。試問：一種玩具從小班玩到大班，孩子的積極性還剩下多少呢？

1.3 建構的現場——“雜而亂”

建構區域由于材料量大，一到結束時間幼兒很容易作鳥獸散，無人收拾。同時建構游戲似乎還格外受男孩子的“青睞”，常常把積木當作攻擊玩伴的“武器”。游戲開始不久，小翁拿著一根長條積木對小軒說：“我們來玩打仗的游戲吧！”小軒欣然答應，拿起一塊三角形的積木當起了槍。小萊匆匆跑過來報告：“老師，小翁小軒把我們搭建的立交橋都弄倒了，他們兩個在玩打仗的游戲。”哎！不是才玩了沒幾分鐘嗎？一轉頭看見積木柜里亂成一團，建構區內到處散落著積木，原先搭建的橋也全部倒塌，老師不由得動怒了。

上述的種種現象皆是因為教師不了解建構游戲的教育價值和幼兒的身心發展規律而產生的錯誤行為，剝奪了幼兒的學習機會和在建構中幼兒內心產生的挫敗感。直面問題改變現狀，教師可以做些什么？如何通過建構游戲的研究，引領教師學會蹲下身來觀察幼兒，提升指導能力，從而促進專業能力的提升。

2? ?聚焦：連環跟進帶來的探索改變

我們通過聚焦積木搭建游戲，構建長效機制，促使教師們慢下來靜下來，認真地觀察解讀兒童。這樣的觀察也讓教師真正走進兒童的內心，看到每個兒童自我學習和成長的力量。我們開展了以下行動：

2.1 立體呈現，營造有“形”的建構空間

《綱要》中指出：環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。建構區應是一個明亮、寬敞并開放的空間，吸引幼兒進去發揮創意、自由建構。

2.1.1 材料充足

建構材料是游戲的基本要素，充裕豐富的材料不僅能夠引發幼兒的建構愿望，更有助于建構游戲品質的提升。積木是建構游戲主要的材料，不可缺少，不可替代。我園根據幼兒的年齡特點和班級需求，在原有每班一套大型木制積木的基礎上，幼兒園為6個中大班又新增了一套大型木制積木，小班增添一套泡棉積木。同時給每班提供插塑、拼棒等建構材料十余種。為了給幼兒的游戲提供方便，我們還給每班配置相應的積木玩具柜，通過多種形式的有序呈現建構材料。

在投放材料的時候，依循“量少種類少”的原則同時根據幼兒的能力和拼搭的內容由易到難、由淺入深進行投放，使材料不斷滿足幼兒發展的需要。

2.1.2 場地拓展

“建構作品被不小心撞倒”是建構區經常發生的事情。因此在規劃區域的時候，要把行動路徑這一因素考慮進去。遠離走廊、通道，運用柜子、墻壁圍出相對充裕、封閉的區域，既考慮到幼兒間交流合作專注的有度，同時又要注意避免與其他活動相互干擾。

我園要求每班保證創設10平方以上的建構游戲區域，讓幼兒有足夠的空間保留作品、持續搭建。地面：在距離玩具柜30厘米處用膠帶預留走道，避免幼兒在取拿積木的時候撞倒他人的作品。柜面：張貼每一種形狀的積木標識，將不同的積木分門別類，井然有序的設計讓幼兒養成獨立收拾歸位的習慣。規劃分配時，將大而重的積木放在底層，小而輕的則放在上層，以保持玩具柜的穩定性。墻面：配合建構主題展示各種圖片、照片、幼兒的設計圖等，營造濃郁的建構氛圍，引導幼兒觀察交流、分享彼此的經驗。

2.1.3 規則明確

建構游戲是具有自選性、自主性的小組活動，游戲時爭吵積木、散亂行為會時有發生，因此需要建立相應的建構規則。通過創設情境、拋出疑問、討論交流等方法，讓幼兒參與到規則的制定中，并在游戲中逐步完善。通過體驗規則、遵守規則、內化規則，使幼兒真正理解并做到“有法必行”。如針對建構區積木散亂現象，教師引導孩子討論“積木怎樣收拾的又快又好？”主題性的建構游戲體量較大，小組合作，所以經常會出現，孩子才剛剛蓋好，游戲時間就結束了。久而久之，孩子就會對建構失去熱情，“搭建好的作品是否可以保留”等。

同時在活動中，教師要加強對孩子遵守規劃情況的觀察記錄、加強對每個區域活動規則適切性的研究，及時適當地調整，保證規則的有效性，讓規則成為活動秩序的真正保證。

2.2 追隨兒童，探尋有“趣”的建構主題

建構游戲的內容來自幼兒的生活經驗、興趣愛好以及他們的想象創造。因此要遵循兒童的視角和年齡特點，在師幼互動中生成既新穎又熟悉的建構游戲主題。

2.2.1 源于主題

近期，中一班圍繞著“我愛我家”開展了主題探究系列活動，孩子們對自己的“家”有著空前的探究熱情。這天晨間活動，葉小弟正在建構區搭建積木。琳琳走過來問：“葉小弟，你在搭什么呀？”葉小弟：“我在造高樓大廈，這是我的家呀。”這時，琳琳提議：“那我們都來造自己的家吧。”

“家”這個話題就似一根導火線，瞬間引燃了孩子們討論的熱情。于是，孩子們很自然地把“我愛我家”這個主題活動延伸到了建構區，開始著手搭建各自的“家”。

2.2.2 源于生活

把生活中幼兒熟悉又感興趣的場景作為建構游戲的主題，既能提升孩子們游玩的積極性，又增強了趣味性。如建構主題《再見了，我的幼兒園》發生在六月，大班孩子即將迎來他們人生中的第一次“畢業”。他們對待了三年的幼兒園依依不舍，回味在幼兒園里的點點滴滴……

孫老師：你們就要離開幼兒園了，說說看你最喜歡勝利幼兒園什么地方呢？小娛：我最喜歡在幼兒園里玩滑滑梯了……俊俊：孫老師，我有個好主意，我們可以用積木把幼兒園搭出來嗎？小文：對！把自己喜歡的地方搭出來。于是，孩子們涌到了建構區，開始了他們的建構計劃。

2.2.3 設置情境

針對幼兒的特點，在建構游戲中，教師可以提供一些動物玩具，創設有趣的游戲情境激發建構興趣，請幼兒為小動物蓋房子，為小熊搭建一個好玩的滑梯等。 借助情境在建構游戲中的隱形作用，

2.3 連環跟進，推動有“心”的建構指導

建構區是個孩子主導性相當高的學習型區域，有經驗的孩子似乎不太需要教師的介入，經常可以自己建構得很投入。不過，這并不意味這教師在建構區沒有積極的功能。我園通過“三點”達共識，抱團前行。

2.3.1 理念解讀，聚焦共同點

閱讀引領。建構專業能力的提升離不開知識儲備，離不開理論指導。如何觀察和評價幼兒的建構游戲水平？各年齡段幼兒應具備什么樣的建構技能？這些問題是建構游戲理論致力于研究、解答的問題。為此，我園有針對性地向教師推薦相關書籍，如《點燃孩子的創意火花——臺中市愛彌兒幼兒園積木活動實錄及解析》《建構游戲出智慧》《五月的風》等，并組織共享閱讀，幫助教師從不同的角度去思考建構游戲的意義，拓展對游戲視野的深度與廣度。

組織教師開展建構游戲理論培訓講座、建構游戲沙龍等形式， 促使每位教師掌握提升建構的基本技能，如排列、組合、接插、鑲嵌等，為指導幼兒進行結構游戲做好技能儲備。同時不定期組織教師參加外出學習，使教師的觀念不斷更新。

面對實操性極強的建構游戲，只靠教師的語言指導是遠遠不夠的。為提高教師的建構專業技能，我園組織教師開展以“本地標志性建筑”主題搭建，老師們兩兩組隊在操場上進行主題搭建PK賽。不僅使教師們掌握了搭建的技巧，熟悉建構游戲技能，為教師后期游戲指導奠定了基礎。同時也吸引了幼兒和家長的關注，濃郁了幼兒園的搭建氛圍，為幼兒搭建提供了學習范式。

2.3.2 直擊現場，尋找切入點

所謂現場觀摩會，即是通過定時間、定班級、定任務開展觀察活動，一群人用白描的方法客觀地記錄下幼兒建構游戲的言語和行為。

觀察不等于簡單的看看，要想改變教師對于幼兒建構游戲的“視而不見”現象，需要營造一個場。教師運用記錄表或便箋條的形式進行觀察、記錄，也用手機拍錄下幼兒最自然、原始狀態下的游戲過程，這樣的記錄比較真實、有價值，且拍攝的畫面突出幼兒的動作和方法。當然，教師的觀察也不是豪無目的抓拍，而是帶有分工帶有預設的發展目標去觀察孩子，如：觀察孩子的建構技能，觀察孩子在游戲中的合作能力，觀察孩子游戲時的對話交往能力等等。

2.3.3 重溫現場，解決困難點

在聚焦建構游戲的現場中，不同的教師會從幼兒身上獲取許多信息，教師如何篩選有價值的內容加以提升;如何選取當前符合幼兒發展需要的內容，幫助幼兒獲得勝任感和成就感。這對教師的觀察、分析能力提出了很高的要求。我們通過重溫現場，呈現真實的游戲現場，靜下心來了解幼兒的思維過程，真切地“看到”幼兒的想法和做法，從而更客觀地解讀幼兒，更細微的視覺進行問題診斷，破解“深度學習”的密碼。

3? ?收獲

3.1 一份驚喜

經過近兩年的聚焦建構游戲實踐探索，當我們走近任何一位孩子，當我們積極傾聽、理解、解讀他們時，便是支持的開始。我們驚喜地看到：幼兒在游戲中的那份堅持、那份自信、那份喜悅，當我們就這樣慢慢靠近幼兒的時候，我們的視角變得廣闊，也越來越能看懂并支持幼兒的學習與游戲！

3.2 一絲感慨

“教者若有心，學者必得益。”驚喜之余，我深深地感受到以幼兒為本的理念指引下，教師充分感受到“幼兒在前，教師在后”的觀察所帶來的兒童觀、游戲觀、課程觀的轉變。蹲下身靠近孩子，聆聽他們的游戲語言，我們發現，孩子們正在以他們獨特的思維方式和兒童視角演繹著自己的生活故事。是現實的還是虛擬的，是原版的還是改編的都不重要，重要的是：孩子們在自己的世界里交流、分享、學習并快樂著。

3.3 一種展望

研究平臺的搭建，研修場的營造，促使整個幼兒園發生“蝴蝶”效應。

構筑平等、信任、相互依靠的研修伙伴關系;崇尚分享、付出、擁有信念的研修精神特質;追求務實、求真、勇于創新的研修文化內涵。

智慧的積淀是一個漫長的過程。追隨兒童腳步，用心深情地關注;聚焦兒童游戲，從容不迫地跟進，就會感到教育研究是如此的美麗。

參考文獻：

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