散文教學(xué)的深度和廣度

摘要：散文教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中既是重點，又是難點，在教學(xué)中要注重深度和廣度。魯迅的《雪》是一篇意蘊豐富的美文，作者在朔方雪的表現(xiàn)中寄寓了一種人生美學(xué)理想。通過把握意蘊、深度挖掘可以突出教學(xué)重點，適當(dāng)拓展資源、廣度延伸可以突破教學(xué)的難點。

關(guān)鍵詞：散文教學(xué);深度;廣度;《雪》

散文取材廣泛多樣，結(jié)構(gòu)靈活自由，抒寫真情實感，凸顯作者的個性色彩，是最具個性化的一種文學(xué)樣式，充分展示作家的個性美。散文的敘事記人、抒情寫景往往是作者的有感而發(fā)，真情實感是散文創(chuàng)作的生命和靈魂，散文也是培養(yǎng)學(xué)生語感的最佳文體之一。散文教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中既是重點，又是難點，教師在教學(xué)中要注重深度挖掘，也要適當(dāng)向廣度延伸，以此突出教學(xué)重點、突破教學(xué)難點。

一、把握意蘊，深度挖掘

在散文教學(xué)中，首先需要對散文主體個性特色進(jìn)行分析鑒賞，把握作者在散文中袒露的情思，體會“我”的情感個性，領(lǐng)略作者的表達(dá)特色;其次，還需要對散文情境進(jìn)行教學(xué)分析，特別是優(yōu)秀的散文作品有著深邃的情境，要分析作品描繪的意象，進(jìn)而品析情境的內(nèi)在魅力，把握意蘊。魯迅的散文《雪》就是意蘊豐富、風(fēng)格獨特的名文佳篇，引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的基礎(chǔ)上，把握意蘊，才能使《雪》的教學(xué)達(dá)到一定的深度。“雪”在中國文人筆下是一種獨特的意象，它蘊含著一種生命強度和力度的美，它是個體強勁生命的寄托。雪的精魂慰藉了不少身處厄運、遭遇困境的靈魂，最典型的可能要算柳宗元的《江雪》，“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”在這樣的畫面中，我們想起了魯迅《雪》中的“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。”這里作者要表現(xiàn)的雪不是那“滋潤美艷之至”的“江南的雪”，而是“在紛飛之后，卻永遠(yuǎn)如粉，如沙”的朔方的雪。在魯迅的筆下，江南雪和朔方雪是如此迥異。江南雪，“滋潤美艷”，猶如“極壯健的處子的皮膚”，江南的雪景隱約透著青春的消息，寶珠山茶、梅花、冷綠的雜草，這是一幅令人著迷的江南雪景圖。但正是這樣的“滋潤美艷”，才使孩子們可以在雪地里任意塑雪羅漢，“用龍眼核給他做眼珠，又從誰的母親的脂粉奩中偷得胭脂來涂在嘴唇上。”江南雪的滋潤使得孩子們可以任意揉捏它，而朔方的雪卻與江南的雪完全不一樣，它沒有江南雪的滋潤，所以“他們決不粘連”，那如粉、如沙的朔方雪在紛飛之后，隨意飄灑，“撒在屋上，地上，枯草上，就是這樣”干凈利落。

如果說魯迅精神我們理解起來還比較抽象，那么，朔方的雪所展現(xiàn)的精神就是可以觸摸得到的。那彌漫的如粉如沙決不粘連的雪紛紛灑灑，任意自在，凜冽的寒風(fēng)更增加了朔方雪的偉力，“使太空旋轉(zhuǎn)而且升騰地閃爍”，這是生命綻放的美，是“冰冷的堅硬的燦爛的雪花”，是作者由衷贊美的生命。有這種精神的生命，自然會有一種別于江南雪的美。如果說江南雪是一種艷麗美的話，那么，朔方雪則是一種雄渾美。這種美，質(zhì)樸自然，落拓不羈，是一種擺脫了羈絆的自由之美，生命只有在這個意義上才顯出它應(yīng)有的價值和尊嚴(yán)，哪怕狂風(fēng)襲來，也是“蓬勃地奮飛，在日光中燦燦地生光，如包藏火焰的大霧，旋轉(zhuǎn)而且升騰，彌漫太空，使太空旋轉(zhuǎn)而且升騰地閃爍。”在這樣充滿動感的語句描繪中，我們感受到的意境是那自由灑脫、個性張揚的朔方雪的精魂，那種生命的自由和強力的美直達(dá)我們心底，沖擊我們的心扉。在此基礎(chǔ)上理解這樣的語句，我們才會更深切地感受到朔方雪獨特美的意蘊。

《雪》可以說是一篇意蘊獨特的美文，通過對江南雪與朔方雪的對比描繪，作者鮮明地表達(dá)了自己的美學(xué)理想，他極力贊美的是那種猶如朔方雪一樣自由獨立不羈的美，這種美洋溢著一種生命力，不會任人揉捏，也不會失去自我，即使遭遇毀滅，也會化為雨的精魂，飄灑在天宇間，閃閃地旋轉(zhuǎn)升騰。

二、拓展資源，廣度延伸

教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把握散文的意蘊，同時，也可以根據(jù)散文的內(nèi)容進(jìn)行拓展延伸，力求由此及彼，以點帶面，增加散文教學(xué)的廣度。如教師在引導(dǎo)學(xué)生分析了江南雪和朔方雪以后，可以根據(jù)魯迅的生命追求，進(jìn)行一定的拓展延伸，進(jìn)而促使學(xué)生更深入地思考作者描寫的這兩種雪的隱喻。

其實，朔方雪的精魂何嘗不是魯迅精神的寫照呢！在這里，我們可以感受到魯迅在朔方雪的表現(xiàn)中寄托的一種人生美學(xué)理想，即一種自由、強力的生命美學(xué)理想，這與魯迅的美學(xué)追求是相吻合的。江南雪“滋潤美艷”，美則美矣，但它沒有一種自由落拓的生命力，任人揉捏，對這樣的生命狀態(tài)，魯迅是摒棄的，它本身的美質(zhì)與作家的審美取向是背離的，魯迅的審美價值偏向于能體現(xiàn)生命強度和力度的審美對象，就其他在評價肖紅的《生死場》中所體現(xiàn)出來的觀點一樣，對“北方人民的對于生的堅強，對于死的掙扎，卻往往已經(jīng)力透紙背”的作品，作家給予了高度的肯定。他自己也喜歡“站在沙漠上，看看飛沙走石，樂則大笑，悲則大叫，憤則大罵，即使被沙礫打得遍身粗糙，頭破血流，而時時撫摩自己的凝血，覺得若有花紋，也未必不及跟著中國的文人們?nèi)ヅ闵勘葋喅渣S油面包之有趣。”這段表述，比較典型地表明了魯迅的生命價值取向，有真實生命存在的生命狀態(tài)才是魯迅肯定和推崇的，而這種真實生命的指向就是自由和獨立，就猶如那“永遠(yuǎn)如粉，如沙，決不粘連”“蓬勃地奮飛”的朔方雪。江南雪的美代表的是一種沒有獨立意志，沒有自由精神的美，任人揉捏，甘于奴役狀態(tài)。這對于一生都在竭力擺脫奴役的魯迅來說，通過江南雪的隱喻表明了自己的態(tài)度：“連續(xù)的晴天又使他成為不知道算什么，而嘴上的胭脂也褪盡了。”江南雪的最終結(jié)果就是失去自我，這是沒有獨立意志、處于奴役狀態(tài)的必然結(jié)局，魯迅對這樣的生命價值是決然否定的。在他青年時期寫的《破惡聲論》就鮮明地表達(dá)了他的主張：“則庶幾燭幽暗以天光，發(fā)國人之內(nèi)曜，人各有己，不隨風(fēng)波，而中國亦以立。”所以，“立人”的思想始終貫穿在魯迅的文化實踐和生命體驗中。這兩個方面，對魯迅來說是統(tǒng)一的，那種堅韌地追求生命的獨立和自由，又把對民族的憂患和人道的情懷融注在這樣的追求中，就形成了魯迅和魯迅精神，在中國文化史上是一道獨特的景觀，前無古人，后啟來者。在教學(xué)中，適當(dāng)拓展教學(xué)內(nèi)容，合理利用教學(xué)資源，由《雪》的意蘊延伸到魯迅的生命追求，可以加深學(xué)生對文章意蘊的理解，也可以拓展教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)散文教學(xué)的廣度，突破教學(xué)的難點。

三、對話交流，吟誦感受

對于《雪》這樣意蘊豐富的美文，教師在進(jìn)行深度挖掘時不宜進(jìn)行繁瑣的分析，更不能肢解文本，牽強附會，這樣會削弱文本的審美特質(zhì)。從《雪》的語言表現(xiàn)上，可以采用吟誦感受的教學(xué)思路，即在教學(xué)中讓學(xué)生充分吟誦，在吟誦中使學(xué)生感受文本的美，繼而體會作家的情感。但《雪》這篇課文不同于一般的美文，它有豐富的美學(xué)意蘊，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生，對其掌握的同時，進(jìn)行一定的拓展延伸，因為此文也體現(xiàn)了作家的生命哲學(xué)，詮釋的空間是很大的。對于這點，教師在教學(xué)中就需要取舍，可以采用對話式的教學(xué)思路。這里的對話應(yīng)該包括文本、作家、教科書編者、教師、學(xué)生之間的多重對話。對于《雪》而言，前面的任意兩者或三者之間都可以構(gòu)成對話的平臺，這既給教學(xué)增加了難度，又給教學(xué)的有效性提供了空間。《雪》的對話教學(xué)主要應(yīng)該在文本、作家、學(xué)生之間展開。長期以來，中學(xué)語文教材對魯迅作品的解析有一定的局限，因為魯迅作品的難度，教科書編者在編排魯迅作品時，往往通過鑒賞提示、課文注釋、課后練習(xí)等形式來體現(xiàn)編輯意圖，這樣做雖然有助于學(xué)生了解作品的相關(guān)情況，但有時預(yù)定的導(dǎo)向會限制學(xué)生思考的空間，對話也無從展開，特別是像《雪》這樣的文章，學(xué)生更習(xí)慣于滿足現(xiàn)成的結(jié)論，而自己不去體味文章的意蘊。所以，在《雪》的對話教學(xué)中，教師可采用文本、作者、學(xué)生之間，教師與學(xué)生之間的多重對話形式開展教學(xué)，前者對話是基礎(chǔ)，后面的對話是提升，即教師在教學(xué)中要組織和引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者展開自由、充分地對話，讓學(xué)生在吟誦感受文章的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師的引導(dǎo)進(jìn)行對話，然后，教師與學(xué)生展開對話，對《雪》體現(xiàn)的深層意蘊進(jìn)行教學(xué)的對話和交流。當(dāng)然，這樣的對話和交流要充分體現(xiàn)教學(xué)性，不要求統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，只要學(xué)生能在感受文章的基礎(chǔ)上對文章的意蘊有所體味，教師就應(yīng)該積極肯定，至于意蘊體味的深淺不是教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成，學(xué)生能初步展開對話，甚至能與教師有一定的交流就是對話教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成。在這樣的對話教學(xué)中，教師要給予學(xué)生充分的自主權(quán)和主動權(quán)，讓學(xué)生通過吟誦課文，感受文本的美，根據(jù)自己對文本的理解和體會，探尋課文內(nèi)在的獨特意蘊。

散文創(chuàng)作易學(xué)而難工，散文教學(xué)易教也難教，散文教學(xué)的淺顯和單薄無疑會削弱散文的教學(xué)價值。對散文的意蘊把握欠佳，沒有深度，不能恰當(dāng)拓展延伸，局限于文章本身，沒有廣度，這樣勢必會影響散文教學(xué)的質(zhì)量。故此，在散文教學(xué)中注重深度和廣度，可以在一定程度上促進(jìn)散文教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯迅.魯迅全集（第六卷）[M].北京：人民文學(xué)出版社，1981.

[2]魯迅.魯迅全集（第三卷）[M].北京：人民文學(xué)出版社，1981.

[3]王暉.高中語文課堂學(xué)生體驗的漸進(jìn)式指導(dǎo)方法[J].語文教學(xué)之友，2019（8）.

作者簡介：楊宏（1965—），男，四川省樂山師范學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院教授，主研方向為語文課程與教學(xué)。