幼兒園新崗教師校地聯合培訓策略研究

李桂英

（大連職業技術學院，遼寧 大連 116035）

國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）中明確提出要完善學前教育師資培訓培養體系，創新培訓模式，指出要建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求[1]。2020年，教育部頒布了《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》，指出入職培訓既是新教師學習教學的導入階段，又是教師一生專業成長連續過程的一個獨特階段[2]。幼兒園教師新崗培訓是指對入職3年以內的幼兒園教師進行的旨在更新知識結構、提高專業技能、提升職業認同度、增強職業幸福感的再教育。

近年來，學前教育事業蓬勃發展，越來越多的新崗教師加入到幼兒園教師隊伍，如何探索新崗教師培訓策略，提高新崗教師培訓質量，成為地方教育行政部門、教師教育院校、學前教育機構必須思考和解決的問題。

一、新崗教師培訓存在的問題

（一）培訓目標定位不準確

培訓目標是培訓工作的出發點和歸宿。目前部分地區新崗教師培訓目標定位不準確，主要體現在兩個方面：一是省、市、縣（區）和幼兒園四級培訓缺乏目標的縱向系統設計，存在目標重復、缺乏內在聯系、層次銜接不緊密等現象；二是同級培訓的不同項目缺乏目標的橫向系統設計，存在目標不全面、不清晰、不連貫的現象，脫離新崗教師迅速適應崗位的切身需求，忽視新崗教師現實的教育困惑和教學問題，缺乏專業性、針對性和實效性[3]。

（二）培訓內容缺乏系統設計

培訓內容是決定培訓質量的關鍵。在新崗教師培訓中，存在培訓內容與目標脫節的“兩層皮”、項目內容之間缺乏內在聯系、培訓核心內容偏離正軌、重視理論知識輸出而忽視實踐性知識的雙向建構等現象[4]。如有的培訓項目把政策法規、師德教育、專業知識、專業技能、教育實踐等培訓內容進行簡單“拼盤式”整合，內容之間缺乏有效的銜接，不同級別的培訓項目內容重復率高，基礎理論性培訓內容與實踐指導性培訓內容比例設置不當，等等。

（三）培訓形式和方式單一

培訓方式從形式和技術層面影響和制約培訓質量。目前新崗教師培訓從組織形式上看，更多依靠某級政府行政部門組織開展的集中式培訓，一些幼兒園主導的適合本區域、本幼兒園的園本培訓沒有得到足夠重視。大規模的培訓存在無法兼顧區域差異、無法長期深入一線指導、無法滿足幼兒園實際工作需求等問題。從培訓講授方式看，培訓者更多采用傳統的單向灌輸式授課形式，以專家講座為主，輔以現場觀摩、實踐體驗、專題沙龍等，在思維觀念、操作技能、理論研究創新方面缺乏引領。專家講座大部分注重理念的傳遞，對新崗教師的知識經驗水平、實踐操作能力和創造性等關注不夠[5]。

（四）培訓評價體系不全面

完整、科學的評價體系是檢驗培訓有效性，保證培訓工作價值的重要介質。當前幼兒園新崗教師培訓沒有權威科學的評價體系，缺乏對培訓工作的組織管理、培訓過程、培訓效果、檔案建設等的評價指標，對培訓狀況的反饋基本是依據培訓結束時的滿意度調查，甚至是口頭上的評價。評價主體和評價維度單一，評價結果缺乏技術分析，難以確切反映培訓實況，不利于進一步提升和完善培訓效果。

二、新崗教師培訓現存問題的原因分析

（一）培訓者專業能力欠缺

培訓者主要指培訓組織者和相關課程的主講教師等，具體包括培訓管理人員、培訓項目主持人員、課程設計人員等。部分培訓組織者缺乏研究能力，對新崗教師崗位素質能力、職業發展規律研究不夠全面和科學；部分培訓組織者對新崗教師培訓需求調研分析不夠具體深入，更多依據對新崗教師專業發展的普遍特點和已有的可控資源來確定培訓內容和培訓形式，導致對新崗教師需要什么、應該讓新崗教師掌握什么不明確，更談不上如何滿足新崗教師的個性化需求；部分培訓教師自身素質較低，難以起到對新崗教師的引領和示范作用[6]。

（二）參訓新崗教師差異性較大

新崗教師普遍較為年輕，對自身專業成長及職業生涯規劃缺乏明晰的認識，學習興趣與主觀能動性存在個別差異；部分新崗教師參與培訓的選擇權利缺失，培訓中較多人存在“被要求”和“功利主義”傾向；新崗教師專業背景不同，素質良莠不齊，部分新崗教師是“非專業背景”，教育行為缺乏專業支撐，有學習愿望但不知從何入手；新崗教師隊伍有一定的流動性，影響培訓的延續性與效果；不同的園本文化差異，也造成了新崗教師對培訓需求各不相同。

（三）新崗教師培訓機制缺失

培訓組織者的研究能力、協作意識、決策水平和參訓者的參訓動機、學習積極性都直接影響培訓成效。目前新崗教師培訓機制缺失，在培訓的頂層設計、師資團隊的配置、課程內容的設計、培訓過程的組織管理、培訓的服務保障、培訓效果的評價等方面沒有完善的組織架構和實施模型[7]。需要建立適應新形勢需要的教師教育資源整合機制，由教育行政部門統籌，整合教師教育院校及學前教育機構的優勢資源，形成優質、高效的校地聯合新崗教師培訓機制。

三、幼兒園新崗教師校地聯合培訓策略

（一）政府主導，構建新崗教師培訓體系

國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）明確提出“建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求”[1]；2011年發布的《遼寧省學前教育三年行動計劃》指出：“建立完善幼兒師資培訓體系。把各級各類幼兒教師培訓納入教育部門管理序列，建立完善省、市、縣（區）和幼兒園四級培訓體系。”[8]

1．政府全面統籌

地方教育主管部門要發揮牽頭作用，健全培訓組織與實施機構，建立教師培訓機構資質認定制度、市場準入制度等，建立完善的培訓制度體系；協調各類教師教育院校及學前教育機構，整合各方優勢資源，建立科學的課程體系；積極向財政部門爭取培訓資金并足額撥付和使用，也可結合區域實際探索建立政府、幼兒園及新崗教師個人分擔的機制，建立培訓保障體系；強化過程管理、檢查與專項考核工作，建立管理與評價體系。

2．院校專業引領

開辦學前教育專業的師范大學、高職院校、教育學院及培訓機構要發揮專業優勢，共同組建開放和相對穩定的專兼職結合的高水平培訓管理、教學團隊，深入研究教師專業成長理論、終身教育理論等教師教育基礎理論，結合區域學前教育事業發展現狀、新崗教師隊伍現狀，制定新崗教師培訓規劃，設計培訓課程，依據培訓目標采用集中培訓與分散培訓、理論培訓與實踐培訓、線上教學與線下自學等靈活、多樣、實用的培訓形式。

3．幼兒園實踐主導、教師全員參與

由教育行政部門委托教師教育院校牽頭建立區域新崗教師培訓平臺，讓幼兒園主導實踐，新崗教師全員參與。無論新崗教師是否畢業于學前教育專業，是否存在園所間調動現象，也無論其工作的幼兒園辦園性質如何，所在地域是城市還是鄉鎮，全部納入培訓體系，建立個人專業成長培訓檔案，采用教師專業成長全程跟蹤模式，統一進行過程管理。培訓考核成績合格頒發新崗教師培訓證書，持證書者有資格參加骨干教師培訓、園長任職資格培訓等后續進階類培訓項目。

（二）四級聯動，創新新崗教師培訓方式

1．區域引領型培訓

教育主管部門組織開展區域新崗教師培訓，注重新崗教師專業成長引領導向，側重新崗教師職業發展。采取短期集中培訓和長期分散培訓相結合的方式。教育主管部門組織由科研人員、高校教師、幼教專家、一線園長、骨干教師等組成的培訓團隊，針對區域新崗教師實際，結合區域內新崗教師實際需求，創新菜單式、參與式、送培到園式、幼兒園-高校合作式、幼兒園-培訓機構合作式等方式，采用集中專題講座、實踐觀摩、技能訓練、沙龍交流等多樣化培訓形式，在培訓者和培訓對象間建立雙向選擇、雙向互動、對話交流的平臺，培訓師資團隊采取長期在線答疑和走訪調研等方式，指導新崗教師個人專業發展。區域內、區域間的新崗教師可以實現線上線下多種途徑的溝通，在交談、碰撞和協作中互相啟發和鼓勵，分享和總結一線教師成長的典型案例，激發新崗教師參與培訓的主動性和積極性，長期助力新崗教師職業適應，促進新崗教師快速成長、持續發展。

2．園所實踐型培訓

幼兒園組織開展園本新崗教師培訓，注重新崗教師行為實踐導向，側重新崗教師日常教學實踐應用。幼兒園園長、骨干教師最清楚幼兒需要什么樣的教師、幼兒園需要新崗教師怎么做、新崗教師職業發展需要什么，所以要立足園所新崗教師實際，開展具有操作性、有效性的園本特色項目。幼兒園出臺新崗教師培訓與績效考核管理等制度，結合幼兒園實際，引專家進幼兒園班級，開展主題參與式培訓，通過以老帶新結對子、園長或者骨干教師經驗分享、集體教研活動、公開課展示、說課比賽、教學基本功大賽等系列活動，指導新崗教師進行個人職業發展規劃，開展師德教育、園本文化、園所制度、園本課程、保教實踐能力、教學反思等方面的培訓。在一線工作的教師由幼教園所開展園本培訓最符合幼兒實際需求、最符合幼兒園核心需求、最適應新崗教師職業發展需求，具有較強的針對性、實用性，在新崗教師專業發展中起重要作用。

（三）明確目標，設計新崗教師培訓內容

1．準確定位培訓目標

新崗教師培訓目標著眼于引導新入職教師加深專業理解，夯實專業基礎，提升崗位勝任力和內生學習力，豐富教育教學經驗，促進專業發展。具體包括職業適應、職業認知和職業能力提升。即進一步熟悉幼兒園崗位工作流程與規范要求，理解崗位職責，加深職業認同感，初步形成樂業、敬業的專業態度；了解幼兒教師必須具備的基本素質和提高素質的途徑及方法，增強專業發展的意識和能力；初步具備幼兒教師崗位專業能力；盡快適應幼兒園教師職業需求等。依據總目標，結合參訓者的不同專業發展階段、專業發展需要確定不同類別、不同層次具體培訓項目的子目標，體現教師個別化發展和全員發展的結合[9]。

2．設計適恰培訓內容

根據培訓目標，設計科學性、專業性、針對性強的培訓課程。結合新崗教師專業發展實際及專業成長規律，系統設計幼兒教師崗位認知、學前教育政策解讀、職業道德修養、幼兒園教育活動的組織與實施、幼兒園衛生保健與安全防護、基本才藝技能等培訓內容，按新入職3年為新崗教師培訓周期，每年度短期集中培訓1次，其他時間長期分散培訓，每年度培訓內容有所側重，逐步深入。培訓既注重引導新崗教師與時俱進地學習兒童發展與教育理論，也注重強化與實際工作密切相關的各項專業能力訓練，確保新崗教師持續而有效的專業化學習。

（四）全員參與，完善新崗教師培訓評價體系

1．評價環節全程化

在培訓工作開始前明確考核標準，培訓過程嚴格執行標準，全程進行客觀評價。培訓包括：培訓準備階段的培訓需求調研、項目設計研發，培訓實施階段的培訓組織管理、課程教學實施，培訓結束階段的培訓效果、實踐應用，等等。對不同地區、不同能力起點、不同專業新崗教師的發展需求和水平進行診斷性、過程性和結果性評價[2]。

2．評價形式有效性

幼兒園開展的園級培訓可以根據實際情況以青年教師的教學基本功匯報、備課、說課、評課、教學檢查等形式進行培訓有效性評價。教育主管部門開展的區域培訓可以根據培訓內容以青年教師教學基本功比賽、說課比賽、園所反饋、問卷調查、受訓學員座談等形式進行有效性評價。在評價過程中，要注重收集相關培訓成果，加強培訓成果轉化，建立新崗教師培訓成果交流渠道，促進新崗教師間學習交流。

3．評價主體多元化

參與評價主體除教育主管部門、相關行業專家、參訓學員外，參訓學員的用人單位、參訓學員同事的評價作為一項重要指標，參訓學員的服務對象——幼兒以及幼兒家長的評價意見也納入評價指標中，確保評價結果更全面、更真實。

總之，幼兒園新崗教師培訓是職前培養的延續，是結合新入職階段特點，通過系列培訓幫助新崗教師適應幼兒園教師崗位，規劃個人職業發展路徑，快速成長為一名合格幼兒園教師的重要途徑。區域教育行政部門、各級各類教師教育院校、幼教機構、幼兒園新崗教師應積極溝通，切實履行各自職責，校地聯合采取有效措施，共同提高幼兒園新崗教師培訓質量。