例談初中歷史教學中的三維歷史空間

顧忠華 束鵬芳

時空觀念在歷史學科核心素養中居于基礎地位，它由時序觀念與空間觀念構成。空間是歷史上人類活動的場所，在歷史的演進中存在著空間上的多樣性和多維性。相對時序觀念，初中歷史教學很容易忽視空間觀念，尤其是方位、線路等平面空間之外的“把精神與文化、社會與歷史連接成一體，實現了空間觀與歷史觀統一”的歷史空間。①劉懷玉：《〈空間的生產〉的空間歷史唯物主義觀》，《武漢大學學報》(人文科學版)2015 年第1 期。本文以統編教材《毛澤東開辟井岡山道路》（以下簡稱《井岡山道路》）為例，分析和說明初中歷史教學應該明了的三維歷史空間。

一、《井岡山道路》的“空間”分析

《井岡山道路》一課的空間觀念，可以分解為三個層次，即地理空間、社會空間與精神空間，這三層空間有著從識記到理解到認識的目標推進與理性拓展。

初中歷史教學首先要明確地理空間，如行政區劃、地理方位、山川形勢，能夠讀懂歷史地圖和繪制簡易的史事形勢圖，能對同一或不同空間發生的史實進行空間定位的敘述。在本課，需要知道影響中國革命的俄國的方位，確定南昌、湘贛邊界、長沙、井岡山、三灣、古田、瑞金等地的位置，標注“進軍井岡山”的路線，以及大小十幾個革命根據地的分布，從而整體把握井岡山道路開辟的背景與基本態勢。

初中歷史教學還要讓學生初步理解史事發生的社會空間。史事是人類在特定空間所從事的社會活動的痕跡，歷史空間本質上是一個社會空間。歷史教學要讓學生明確某一史事所發生的空間，理解發生原因中的空間因素，從而理解“特定空間”的“特定”含義。在本課，反抗國民黨反動統治第一槍是如何在南昌打響的？為什么在南昌？革命軍占領了南昌為何又要撤離南昌？文家市決策和三灣改編是在這兩個地方偶然發生的嗎？第一個農村革命根據地是如何在井岡山創建的？為什么在井岡山？十多個革命根據地的燎原態勢分布如何？與井岡山根據地有無關聯？這些從空間出發的史事追問，都指向這些地方的革命活動及其地理環境因素。如此，這些地理空間就不再是單純的地域，而是共產黨人的革命活動的社會空間。

初中歷史教學也要發現精神空間，使教學中的情感態度與價值觀目標有機融入空間意識之中。歷史上的某些史事或概念常以地名命名，對其意義的認識其實就是賦予該地以精神意義，使該空間成為與精神文化相聯系的歷史空間，這樣的空間可以稱為精神空間。在本課，南昌是地理空間，但南昌起義使南昌成了社會空間，在它被賦予“軍旗升起的地方”的意義時，已隱喻著它是精神空間。井岡山精神，這一從井岡山地名演化而來的歷史概念，更是明確地成為一種精神意識的符號。“農村包圍城市”，不是簡單的地理概念的集合，也不是單純的社會空間的流動和變遷，而是隱含著中國革命道路探索、中國革命勝利的道路、馬克思主義與中國革命實踐相結合等一系列精神意義，它已是集合地理概念的精神空間。“農村包圍城市”成了可以在教學中逐漸遞進的三維空間概念。

據《井岡山道路》一課所涉歷史空間的內容分析，歷史教學中的空間觀念包括從史事識記的地理空間到因果分析的社會空間再到意義賦予的精神空間，它們由淺入深地展示了空間觀念的多維性。

二、《井岡山道路》的“空間”設計

“中國革命、建設以及改革開放以來的發展是一個偉大而曲折的社會歷史空間重構創新過程，其中包括革命年代的城市—農村—城市歷史空間的突圍與重構。”①劉懷玉：《中國道路自信中的歷史空間辯證法》，《武漢大學學報》（哲學社會科學版）2018 年第6 期。遵循“歷史也是一個空間重構創新過程”的視角，本課教學可以設計為“問前路”“尋真路”“開通路”三個模塊，圍繞道路的選擇、開辟和創新發展，遞進性地彰顯其中包含的地理、社會和精神文化空間。

在“問前路”模塊中，教師先拋出大革命失敗前夕毛澤東《菩薩蠻·黃鶴樓》的發問:“黃鶴知何去？剩有游人處。把酒酹滔滔，心潮逐浪高”，然后描述毛澤東一時不知如何是好的蒼涼心情，引領學生感受“問路”的期待，接著引出大革命失敗后八七會議決定武裝反擊的史事，從而由武昌黃鶴樓發問到漢口八七會議的答問，在時空轉換中，確立基于空間觀培養的教學問題：敢問路在何方。

在“尋真路”模塊中，教師按照“仿路——起義”“想路——撤離”“探路——上山”的敘事主題，講述城市暴動及其輾轉走向井岡山的史事，使學生認識到中國革命從走蘇俄的路到走自己的路的歷史必然性，也體會到披荊斬棘的尋路精神。在該模塊中，歷史空間的變化與尋路密切相關：南昌起義殺出一條血路，留下和南下都是險路；秋收起義攻打長沙后，往前是絕路，退后可能有生路，在走蘇俄式的城市暴動之路上面臨何去何從的抉擇，歷史空間就此轉換。從南昌到長沙，從城市到農村，是地理空間的轉換，是中國革命道路的空間轉換，但蘊含其中的是革命先輩的尋路活動，是社會空間的拓展，蘊含其中的是“尋路”的探索勇氣、紅色精神。

在“開通路”模塊中，教師圍繞走向勝利的革命道路怎樣開通的主題，通過“三灣改編”“井岡山會師”和“古田會議”等以空間命名的史事，伴以“農村革命根據地”的空間示意圖，依次展示“開通”的歷程，打開一系列軍事和政治活動的歷史空間。三灣、井岡山和古田等地，串聯起了革命實踐之路，也串聯起了革命實踐的思想之路，成為基于史事描述與想象的社會空間，進而讓學生初步理解這樣一種空間觀：地點承載著某些集體記憶、精神認同。接著，我們將井岡山道路開辟過程以一幅“南昌——長沙——三灣——井岡山——古田——瑞金——井岡山的燎原之火”的動態形勢圖加以總結，在明確地理空間轉換的同時，點明根據地建設展示出歷史的社會空間。隨后用“井岡星火實踐探路，會議著述理論引路”來概述井岡山道路的內涵，進而說明井岡山道路隱含的實踐與理論互動的精神空間。

這樣的教學設計，一方面使“路”這一歷史空間的物理的、精神的內涵貫穿整個教學過程，使學生從三維空間去理解歷史（或云在歷史理解中感知三維空間）；另一方面又使學生在“路”上接受情感態度與價值觀教育，將歷史認知與過程、方法統一起來。在課堂總結時，我們把本課所有涉及到“路”的詞語，如問路、血路、絕路、生路、退路、出路、領路、通路等，整合到一起，讓學生自由思考、自由探究：用一個或幾個關于“路”的組詞串聯起來進行表達或解釋，并嘗試得出一個結論。“井岡山道路開辟”中的“路”，實在是意味無窮的歷史空間。

三、《井岡山道路》啟迪的歷史空間觀

歷史空間不是簡單的地形、地貌等自然環境要素的堆積，必然包含著一定時間里的民眾活動所依賴的政治制度、生活習俗、思想觀念、經濟因素等，是人在自然環境、社會環境的基礎上不斷活動、不斷建構的結果，這些要素共同構成了該歷史場所引發歷史事件、出現歷史現象的社會空間。②陳志剛、覃玉蘭：《歷史空間的內涵與空間觀念素養的培養》，《歷史教學》（上半月刊）2018 年第2 期。歷史空間的這種社會性以及相互關聯性與綜合性，在《井岡山道路》一課中有充分體現。結合本課內容分析與教學設計，我們嘗試進行理論說明。

歷史空間是人類社會實踐活動的舞臺，講述歷史空間，是基于地理空間的超越，要看到人在地理空間里的社會活動，明確它是一個人文空間。在《井岡山道路》一課，學生感受的是革命的井岡山，是革命的湘贛。如果沒有20 世紀二三十年代的革命實踐，井岡山就僅是一座山，湘贛就僅是省份地域名稱。地理空間是因為人的社會活動及其意義而獲得歷史含義，成為歷史空間。地理空間與歷史空間形成了相互轉換、相互依賴的關系。

不同歷史空間因人的活動而相互聯系，歷史空間的聯系是理解歷史運動的重要維度。井岡山道路的開辟，不是井岡山一地的歷史運動，沒有南昌起義、八七會議、秋收起義，沒有發生在南昌、漢口等地的史事，沒有井岡星火在中國南方諸多省份的燎原，就不會有井岡山道路的開辟，更不會有井岡山精神。歷史空間的聯系還可以有更廣闊的視域，如井岡山道路是中國革命道路的探索，但又離不開俄國革命的影響，將井岡山道路的理解置于俄國十月革命開辟的世界歷史新紀元的廣闊視野里去理解，就顯示了歷史空間聯系的寬廣性。事實上，新航路開辟以來，歷史空間的聯系就超越了國家和民族的界限，突破了自己所處地域和文化的限制，出現了空間的全球聯系。當然，歷史空間的聯系是基于不同空間的差異性之上的聯系，井岡山道路的開辟固然與南昌、文家市等地有關聯，但畢竟是井岡山獨特的空間孕育的，如錢穆所言，“一群演員，可以在任何戲臺上演出同樣的戲來。但歷史演員，則正在此特定的地理上演出。地理變，歷史亦變。”①錢穆：《中國歷史研究法》，生活·讀書·新知三聯書店，2005 年，第114 頁。

每個不同的歷史空間其實是一個獨特的“綜合場”，有其特定的政治、經濟、文化與習俗風情。《井岡山道路》一課中的“井岡山”是一個遠離中心城市、易守難攻的地理空間。但它也是一個大革命時期工農運動活躍、群眾基礎良好的政治空間，一個小農經濟狀態下能自給自足的經濟空間，具備“工農武裝割據”的歷史基礎。“井岡山”是有諸多革命條件的“綜合場”——“革命勝利的搖籃”就是最恰當的歷史空間“綜合場”的隱喻。可見，歷史空間的特殊性往往體現為多種空間要素結構而成的“綜合場”。“每一個特殊命題所陳述的事實都有它特殊的時空定位，它們不會重復，時間上是一次性的，空間上是搬不動的”。②張耕華：《歷史教學中的時空問題》，《歷史教學》(上半月刊)2018 年第2 期。這“搬不動”的歷史空間不是單純的地理空間，而是一個“綜合場”，否則也不會有“特殊命題所陳述的事實”，如井岡山道路。

總之，地理空間因人的社會活動而成為歷史空間，歷史空間有它獨特的“綜合場”特性，而且是相互聯系和動態發展的，在空間的聯系與動態發展中，歷史運動得以有軌跡地呈現，展示出某種趨勢或規律。井岡山成為歷史的井岡山，歷史的井岡山又逐漸被賦予“井岡山道路”和“井岡山精神”，蘊含了寬廣的精神意義，并成為革命傳統教育和紅色基因傳承的課程資源，再生于當下的歷史課堂。這表明，歷史空間是這樣一個統一體：空間是歷史發生的前提，也是歷史發生的結果，歷史則是特定的、聯系的、動態延續的社會空間的存在。③劉懷玉：《〈空間的生產〉的空間歷史唯物主義觀》，《武漢大學學報》(人文科學版)2015 年第1 期。

綜上所述，初中歷史教學要讓學生明確，所有的歷史不僅是時序的存在，也是空間的產物。所有的歷史都存放在特定的、聯系的和動態延續的社會空間中，歷史空間起碼是一個三維空間。