在場與不在場：后疫情時代高校教學模式變革及質量革命的思考

王 輝

(樂山師范學院，四川 樂山 614000)

教育信息化是信息化社會的時代要求，是教育現代化的顯著特征。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》要求，大力鼓勵學生運用信息技術手段去發現問題、解決問題，不斷增強其獨立應對處理問題的能力。教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中明確指出，將教育信息化作為教育系統性變革的內生變量，推動教育理念更新、模式變革、體系重構。2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出了一體化智能化教學、管理與服務平臺建設。2019年5月，習近平總書記在向國際人工智能與教育大會致賀信中，強調“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創新”。網絡與信息技術的快速發展與應用使教育形態、教學方式、教學內容、教學評價等都發生了巨大的變化。“新冠疫情”發生之后，教育部發出“停課不停教、停課不停學”的要求，一場師生居家在線教學拉開了中國教育的大幕，掀起了一場“互聯網+教育”的高校在線教學范式變革。

一、疫情下“在線教學”的制度政策

在線教學在“新冠疫情”期間起到了積極而填充的作用。因疫情防控，教育部“停課不停教、停課不停學”使得在線教學迎面而至。2020年2月10日，教育部印發《關于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》(教師廳函〔2020〕2號)，要求做好教師信息技術能力提升和師訓資源開放共享工作，為開展線上教育教學提供支撐和保障。2020年2月28日，教育部黨組發出《關于統籌做好教育系統新冠肺炎疫情防控和教育改革發展工作的通知》(教黨〔2020〕16號)，要求扎實做好高校開學準備工作，原則上疫情得到有效控制前大學生不返校、高校不開學。實際上，全國絕大多數高校學生沒有返校，師生只好居家在線教學。雖然在線教學存在著個性化學習質量難以保證、復雜性思維教學難以實現、在線學習成果難以認證和網絡資源可能淪為“數字廢墟”[1]3等缺陷，但與傳統課堂教學相比，在線教學突破了知識的單一性、課堂的固定性和封閉性，使教學時空變得開放自如，其教學資源呈現出多樣化和不確定性[2]34。

在線教學給傳統實體性大學校園帶來極大的沖擊。據教育部官方統計顯示，截至2020年5月8日，全國共有1454所高校、103萬教師、107萬門課程，累計開設課程1226萬門次；參與學生達到1775萬，合計23億人次投入到線上教學[3]。高等教育司司長吳巖在5月14日的新聞發布會上指出，這次“新冠疫情”改變了教師的“教”，改變了學生的“學”，改變了學校的“管”，改變了教育的“形態”[4]。盡管利用教育技術“倒逼”教學改革呼吁了多年，但實際收效甚微，是因為強大的教育、教學、教師、空間慣性等，嚴重限制了在線教學在教學第一線的推進[5]2。這次“新冠疫情”按下了線下教學的暫停鍵，同時也按下了在線教學的開啟鍵。這是一場對“互聯網+教育”的檢驗，也是一次對“未來教育”的提前檢閱。疫情期間，師生“不在場”的在線教學完成了教學任務，給傳統大學教育模式帶來顛覆性的沖擊。后疫情時代，高校該如何應對新的教育形態？如何保持學生返校后在線教學“不掉線”？如何克服師生傳統課堂教學的“心理場”？這些都是值得教育管理者應當思考的問題。

二、“在場”與“不在場”的哲學深思

(一)在場

不同的學者對“在場”有著不同的界定。在《現代漢語詞典》中，“在場”指親身在事情發生、進行的地方。西方學者則將“在場”視為“顯現的存在，或存在意義的顯現”。事實上，“在場”是一個哲學范疇的概念，最早可追溯至蘇格拉底時代。在蘇格拉底和柏拉圖看來，具體事物是不斷變化發展的，而“理念”則是恒常的(constant) 或原始的(original)“在場”(presence)[6]101。西方哲學家亞里士多德、笛卡爾、康德、黑格爾等都對“在場”有過研究。黑格爾認為，“實體”是尚未展開、尚未認識的“在場”，而“主體”是展開了的、認識了的“在場”[7]101。黑格爾的“在場”從“實體”到“主體”哲學，是西方傳統的、“形而上學”的最龐大的、集大成的體系[6]101。雖然哲學意義上的“在場”與網絡背景下的“在場”有區別，但它們有著認知的趨同性。微軟的操作系統定名為“窗戶”(windows)，而窗里窗外又常被稱為“在線”，其主詞體現為“在”。相關研究表明，“在線”之“在”是心靈“在”而身體不“在”；也有研究認為，“在線”之“在”是符號“在”而身體和心靈都不“在”[8]12。這就能夠較好地解讀本文“在場”與“不在場”的本意。

“在場”有著豐富的內涵與外延。從社會運動來看，“在場”指行為主體在一個特定地域內的活動，這時運動發生的時間、空間是固定的，運動的空間和地點也是緊密聯系的[9]23。從人際交往來看，“在場”的交談是人類最基本、最直接的人際交流形式和溝通途徑[10]84。“在場”的人際互動，憑借的是現實生活世界中的真實場景布置，行為的發起、發生與解讀依賴彼此之間的姿勢對話[11]72。這是因為只有面對面地交流，才有深度交流和建構友誼的可能性[7]102。可見，“在場”不僅成為人們認識現代社會的重要概念，而且成為分析現代社會發展的重要理論。在英國社會學家安東尼·吉登斯看來，現代性觸發了人際社會關系的強化，這種強化源自時空分離的可能以及脫域的存在[12]15。簡而言之，“在場”是人們在社會交往與溝通中的行為主體，在特定的時間、空間、事件等條件下的面對面活動交流場景。隨著互聯網的迅速發展和網絡空間的虛擬化，“不在場”逐漸開始替代“在場”，成為人際互動交往的主要空間形式。

(二)不在場

“不在場”作為互動交流的隱形傳播方式應予以關注。與“不在場”意義相關或相近的詞有“缺場”“缺席”等。文本“不在場”并非指教師強勢的褪去，或自我放逐，放棄話語權，而是在網絡交互背景下的主體(教師)不在現場。蘇濤認為，“缺席”指社會運動行為主體的活動發生空間與時間是分離的，這不僅意味著整個活動行為遠離了行為發出雙方面對面的互動情景，而運動的空間和地點也產生了分離[9]23。朱逸認為，“缺場”既是主體在特定空間的存在形式，也是行為構建的重要表征[13]105。確切地說，“缺場”是感性層面的意識活動或知覺表達空間，突破了場所規定和邊界限制的物理空間。由于網絡化時代的社會結構變遷，人們的交互行為已經從過去特定的物理場所(第一空間)，進行面對面的人際交流(第二空間)，轉向網絡信息(第三空間)進行互動交流，這是得益于網絡技術的發展與應用。因此，“不在場”“缺場”“缺席”均指行為主體的身體可以不在交流現場，但仍然可以達到互動交流的效果。

不在場能夠進行交流是互聯網由廣泛向深入發展的應用。網絡社會為人際交流提供了諸多便捷，加速了主體“不在場”空間的建構。人際互動由“在場”轉向“不在場”，跨越時空的交往比以往變得更加頻繁。“缺場”是一個面部表情、特定場所、具體環境都未呈現的空間，是一個以信息流動、符號展示、語言交流與意義追求為內涵的虛擬空間[13]105。網絡的廣泛應用，“在場”已不再是人際互動交互的唯一途徑，豐富多樣的文字化、語音化、圖像化等信息已成為現實生活中各類符號的替代。盡管“在場”在體驗和感覺上大大優于“不在場”，但網絡信息符號所構建的“不在場”空間較好地實現了溝通互動、認同凝結、彼此聯結與信息傳遞。網絡的普及與應用，特別是新媒體技術的迅猛發展極大地推動了“網絡社會運動”[9]23。在大眾傳播時代，對于主體的“不在場”有三個層次的理解，首先體現在行動者的身體不在場，其次體現在參與者的社會身份不在場，第三體現為行動者和參與者的身體和社會身份都不在場但其“符號性在場”[9]25。這就是社會語境和現實表現中“不在場的在場”，尤其是互聯網作為潛在的社會參與渠道和公共空間，對人們日常生活、學習工作帶來的影響是無法估量的。

(三)教師的在場與不在場

“在場”與“不在場”在現代網絡傳播中應當受到重視。正是由于網絡技術的應用，行動者和參與者在人際交互時可以不在場，但卻可以進行“符號性在場”互動交流。一方面堅持網絡交往中“主體是人”的人本立場，另一方面突出“網絡主體以各自的符號形式出現……而且身體是‘離場’的……網絡空間作為一種符號化的信息存儲庫，實際也就決定了人們在網絡空間中的互動在本質上就是一種符號化的互動。”[14]36因此，從傳統媒介時空到網絡時空看，主體是“在場的缺席”，而從網絡社會運動的狀態而言，主體則是“缺席的在場”。在現實生活中，人們不必再秉承傳統的“在場”，即受著地域、環境、時間等方面的束縛，也可以享有“不在場”所能帶來的跨時空、地域的愉悅交互[13]104。其關鍵在于網絡社會運動的時空變化及發展應用，諸如小到快遞，大到機器人，再到人工智能，能夠實質性地解決生產生活問題，這就都能很好地理解“缺席的在場”。事實上，在傳統課堂教學中，學生仍然會出現“人在教室心在外”的現象，這就不難理解“在場的缺席”。信息技術催生從互聯網到物聯網，而5G時代物聯網將成為未來社會的超級互聯網，這無疑會給教育尤其是一線的教師帶來挑戰。

教師“在場”(在教室)是傳統課堂教學的基本標志。如果教師在場認真教學，但是學生卻心不“在”焉，這表明教師主體(身體)在場而學生的心“不在場”。如果教師身體在場，但是對教學敷衍塞責，說明教師是在場的“不在場”。反之，對于學生而言也是如此。混合式教學(blended learning)既指傳統課堂教學與網絡教學、多種教學手段的混合，包括視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種教學技術的混合[15]246，也指互聯網背景下充滿視覺刺激的、動感的PPT背景、圖片、新奇有趣的短視頻與授課內容的混合[16]106。這些資源、技術、媒體等的運用增強了學生的學習效果，但同時也讓學生減少了對教師的關注度，出現了教師的身體、言語、思維等的“偽在場”。開放的網絡資源極大地豐富了學生的自主學習時空，學生如果已經掌握了教師的授課內容，或者教師的教學內容、教學模式(方法)等不能吸引學生，那么學生身體在教室而內心也會出現“偽在場”。因此，高校要樹立危機意識，充分利用“互聯網+教育”，實施課程、課堂、課改“三課”改革行動。潘懋元教授和陳斌博士指出，“互聯網+教育”是高校教學改革的必然趨勢[1]3。因為“如果有大量的網課公司出現，實體大學校園存在的價值是什么？大學再不改變，很多都會被網課公司淘汰。”[17]這場突如其來的“新冠疫情”就對教師在線教學進行了一次“在場”檢驗，也給高校教學管理帶來了一場傳統“不在場”的考驗。

三、教師在場與不在場的靈活形態

在線教學既可以教師在場(出鏡)，也可以是教師不在場(在線)，其關鍵在于是否通過互聯網的交互作用，達成非現場性和異步性的“教”“學”效果。后疫情時代，高校需要進一步加大開放辦學的力度，教師應當采用線上線下混合式教學，學生可借助于互聯網或學習平臺進行泛在化學習。

(一)開放式辦學

在線教學加快了世界教育的國際化。“再難也要開學，不管用什么形式”已經是所有大學的共識。哈佛大學教育學院宣布，2020—2021學年取消線下面對面授課，整個學年都將采用線上授課方式；國際學生第一學年將在各自國內通過ZOOM上課。康奈爾大學宣布今年秋季學期正常開學，但是課程多數采用混合授課方式，大部分課程提供線上教學；國際學生可在各自所在國家或地區的合作機構大學校園參加康奈爾大學的線上和線下課程；中國不能赴美的留學生可在清華、北大等國內7所合作高校注冊上學。美國密歇根大學公布今年秋季開學計劃，課程將提供線上線下混合教學模式，大型講座統一采取線上授課模式，小型研討課可進行面對面授課；對于不能按時抵校的中國研究生，可以在享受上海交通大學的設施和服務同時，遠程與其他密歇根大學同學一起參加線上課程。英國劍橋大學、牛津大學、倫敦大學學院、帝國理工學院、愛丁堡大學等30所高校今年秋季開學將實行線上與線下相結合(大課線上、小課線下)，所有課程都將被錄音并上傳至學校官網，以供學生下載觀看；導師在網絡平臺辦公以幫助學生，保證學習質量；向無法前往英國的國際學生提供線上教學支持，實現“不在場”的“閱洋”留學。相對于傳統“場獨立”高校各自辦學來講，在疫情之下各高校走向“場依存”的趨勢越發明顯。

在線教學助推高校開放辦學的進程。2008年，加拿大學者科米爾和布萊恩教授首次提出了大規模、在線和開放的概念[18]16。2009年，美國哈佛大學薩爾曼·可汗(Salman Khan)創辦非盈利性在線教育網站，專注于教育傳播事業，免費提供包括實踐練習、教學視頻及個性化的學習模板，課程涵蓋數學、科學、計算機編程、歷史等，目的是讓學生能夠按自己的計劃和需求進行自主學習。該機構獲得2009年微軟教育獎。至此，世界教育形態發生了重大變化。2012年4月18日，斯坦福大學教授吳恩達(Andrew Ng)和達芙妮·科勒(Daphne Koller)創建Coursera免費在線大學公開課程網站，旨在同頂尖大學合作幫助他們創建在線免費課程。2012年是世界高等教育發展史上重要的一年。MOOC作為一種新型在線教學模式進入人們的視野，給高等教育帶來巨大影響。斯坦福大學校長將其喻為教育史上的“一場數字海嘯”。2012年也被譽為“MOOC(慕課)元年”。此后，耶魯大學等世界著名高校相繼出現開放課程。2013年被稱為“中國在線教育元年”，一批諸如愛課程、學堂在線、網易公開課等應運而生。2018年，教育部將一流線上線下精品課程納入“雙萬計劃”。受新冠疫情影響，聯合國教科文組織將中國的愛課程、釘釘、飛書、云班課等納入遠程教育解決方案。我國學堂在線、愛課程500余門英文版課程對100萬海外留學生及世界各國開放。

(二)混合式教學

混合式教學兼具傳統教學與網絡教學的優勢。隨著互聯網的廣泛應用和網絡技術的飛速發展，網絡化或數字化在線學習資源越來越豐富、學習自主性更強、學習效率愈發凸顯。如果將傳統線下與在線教學兩者有機結合、優勢互補，學生能夠獲得更佳的教學效果。混合式教學最大的特征是能夠充分發揮師生的自主性，體現學生學習過程中主體性、主動性、積極性和創造性。它是利用先進的教學理念及教學設備、網絡條件及軟件平臺的介入，將傳統的實體性課堂轉移到網絡空間，承載海量的“微課程、微視頻、微知識點”，是師生互動或學生課后知識再學習的虛擬場所，能夠較好地作為學生課前、課后學習的有益補充。這種基于大數據的教學模式不僅能夠為教師提供全面的教學反饋，還能夠反映學生的學習求知需求，從傳統的被動型學習轉變為主動性學習。教師在傳統課堂教學中具有向導、引導、指導作用，起著調動學生、組織管理不可忽缺的作用。但隨著在線教學平臺的不斷豐富和完善，虛擬學習空間更加人性化、個性化、碎片化。混合式教學尤其是疫情之下的在線教學把教師推向了教學導演、主播和演員的前臺，教師應是先進理念的倡導者、網絡技術的引導者、優質資源的遴選者、教學活動的組織者、學習方法的構建者[19]59。教師只有主動運用實施教學創新的意識和能力，才能真正成為在線教學的創造者[20]48。

疫情爆發以后，在線教學改變了傳統的課堂教學模式。疫情改變了高等學校傳統的教學模式、組織形態、管理思維，高校再也回不到疫情之前的教學狀態。正如教育部高等教育司司長吳巖所言，“在線教學將從‘新鮮感’走向‘新常態’[4]。教師與學生在線教與學的雙主體形態已經形成，傳統大一統、標準化的教學組織、知識傳輸、教學方法、考核評價等已經發生了徹底的改變。復學之后，教學模態、考核評價、學分認定等將成為高校管理者和任課教師的一個新挑戰，特別是對知識儲備不夠、教學信息量不大、教育技術不佳、師生互動乏力的教師是一個巨大的考驗。這是因為教學組織管理環境、學生學習心理環境發生了根本的變化，問題式教學、參與式教學、探究性學習、個性化學習愈加凸顯，教學院的主體性功能、教師的主講性價值、學生的個性化訴求日趨突出。高校應加快補上線上教學的短板，加快推進“線上+線下”混合式教學的進程。未來，基于混合式教學的組織管理功能重心，將從學校教學管理部門下移或轉向教學院“一院一策、一課一策、一師一策”，需要強化對師生“課前、課中、課后”指導和監控，實現知識內化、重構、創新的教學、管理雙重目標，打好在線教學與線下授課的“組合拳”。

(三)泛在化學習

泛在化學習有助于學生成為“學習場”的主體。泛在化學習具有兩個基本特性：一是學習可以隨時隨地發生，二是學習的需求無處不在。前者指學習并非一定要在固定的“教育環境”諸如傳統教室中實施，后者則指學習者具有不斷學習新知識和技能以提高自己創造性地解決問題能力的需求。泛在化學習是基于現代信息技術，創造最優化的智能化教育環境，讓學生通過移動終端進行自主學習。其特點可以概括為5A模式(Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice，Anything)，即任何人、任何時間、任何地點、任何設備、任何內容。可以說，泛在化學習顛覆了“教師中心”或“學生中心”教學范式，給“為教而教”“為學而教”教學模態帶來了新挑戰。“為教而教”是以教材中心、教師中心、教室中心，“為學而教”則是以興趣中心、經驗中心、活動中心，這兩種教學范式都存在過分強調教師在教學中的主導作用，忽視了學生在學習活動中的主動性、能動性和個性化需求。泛在化學習理念倡導知識的社會建構性、情境性，打破了人們對傳統學習的認知，每個人既是自己的教育者，同時也是學習者[21]22。它是嵌入到日常生活中，可能是分散的、碎片化的學習，同時也是社會化、個性化的，社會交往是其中一個重要的組成部分。

泛在化學習是學生由被動接受到積極建構的過程。網絡技術的發展以及手機存儲增大和APP的不斷優化，使得人與人之間的線上互動交流變得越來越便捷。手機能夠隨時隨地進行文字、語音、視頻等傳輸，可以選擇有意義的資訊進行分享，這為泛在化學習提供了很好的互動交流平臺。一些軟件如騰訊會議、釘釘、ZOOM、微信、QQ以及Blackboard、超星等學習平臺在“新冠疫情”期間發揮了重要的在線教學功能。這些學習軟件或平臺可以實現線上視頻通話、語音對話、線下留言，這就形成了一個虛擬與現實結合的互動交流學習群。師生都可以將教學課件、學習資源等相關材料發送到學習群共享，可以在學習群里互動交流、分享心得、答疑解惑。這個學習群就成了一個虛擬空間“學習場”，而師生、生生互動則成為“在場”交流的社區網絡平臺。這樣的平臺能夠使得師生在交流時不受時空的限制，有效促進學生自主性學習。這是因為泛在化學習利用信息技術和網絡環境，通過手機、iPad等移動智能設備，能夠幫助學生學習知識、保存知識、共享知識、創造知識。只有滿足學生的最大化需求，為學生提供最優的學習資源和及時服務，才能形成學生良好的學習習慣，保持持久的、常態化的自主學習模式。實體校園轉向虛擬課堂、教師主講變“主播”、學生泛在化學習將給高校教育管理者帶來新挑戰。

四、未來教育教學管理的挑戰

在線教學打破了傳統課堂教學的時空限制和封閉性、程序性、固定性。在線教學環境下，學生的個性化需求、教學的開放性、管理的復雜化，將產生海量的教學“大數據”，對高校“教、學、管、評”帶來了極大的挑戰。高校應當實施智能化教學管理，加強信息化資源建設，采用多元化教學評價。

(一)運用智能化教學管理

網絡信息技術的運用使高校管理進入智能化成為現實。網絡運動給社會帶來巨大的時空變化，給高等教育帶來“缺席的在場”教學新常態，給教育管理帶來系列的變革。疫情結束復課之后，高校應繼續“深耕”在線教育不動搖，持續改進和優化在線教育和線下教育的融合[22]。未來教育教學將是四通八達、互聯互通、校內校外、國內國外的“智慧教育場”。教學供體將從高校教師拓展到更廣泛的社會群體、教育機構，教學場所將從物理教室延伸到“人—機—物”三元有機融合的開放、智能、泛在空間。因此，高校應抓住“課程—教師—評價”教學主線，充分運用信息技術突出管理效能。數字化、個性化是信息時代教育發展的重要標志。從學校發展講，校級層面應構建“教師為主導、學生為主體、評價為主線”的管理范式；從教學實施看，學院層面應以“領銜教師—主講教師—輔導教師”為教學團隊開展課程教學；從教學程序講，師生應基于MOOC課程的可視化、多樣性、生成性特點，實現“課前—課中—課后”翻轉式教學，在師生、生生互動、網絡社區討論中自我構建知識；從教學管理看，教務管理應有效利用信息化教學平臺對師生的教與學過程進行“監控—監管—監督”，促進學校教育生態的整體發展，全面提升師生在線教育教學質量。

高等教育普及化下的個性化培養給“走班選課”帶來機遇與挑戰。學分制是以選課為前提，用學分衡量學生學習質和量的綜合教學管理制度。“走班選課”不僅能夠滿足學生跨學院、跨專業、跨年級甚至跨學校選課，而且能夠滿足學生專業教育、職業教育、個性化發展的訴求，是高校走向現代化管理的重要手段。這次疫情“停課不停教、停課不停學”催生了“數字學校”“空中教室”“共享課堂”等多元化線上學習平臺，增強了學生線上、線下多種學習途徑，出現了直播、錄播、點播等多樣化學習場景，實現了在線輔導、答疑、討論等個性化教學互動。“學分銀行”具有自由選擇學習內容、時間、地點的彈性特點，能夠較好地計量、衡量學生“走班選課”質量。這就需要建立與現代學分制教育管理需求相適應的制度。蘇州大學頒布了《本科生在線開放課程學分認定管理辦法》，該辦法明確了本科生學分認定的課程質量標準、學分認定范圍和認定辦法、考核要求。該辦法規定，本科生30%左右的學分可來自修讀國內外名校在線開放課程，突破了校內教學資源配置的瓶頸，將倒逼教師不斷改進課堂教學方法[23]。未來，高校打破班級授課制，不僅是“新高考”走班選課的必然要求，也是后疫情時代大學生的訴求，而且學生先修課程、修夠學分及提前答辯、畢業將成為高校開放式辦學的常態。

(二)加強信息化資源建設

教學資源建設是教育信息化有效實施的前提和基礎。疫情之下，微課、慕課、翻轉課堂等在線教學模式成為教學的主流，支撐混合式教學的數字化資源在教學中的占比逐漸增大。早在2003年，教育部就下發了《關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》(教高[2003]1號)，啟動精品課程建設。“非典疫情”結束，精品課程建設工作步入正軌。從國家精品課程(2010年)、精品開放課程(2011年)、精品視頻公開課(2012年)、精品資源共享課(2012年)到精品在線開放課程(2018年)建設的歷程看，教育部引導高校課程建設從“建、用、管”到“開放、協助、共享”，不斷推進信息技術與教育教學深度融合，不斷加強課程內容、教學模式、教學方法、教學手段的改革，目的是加快建立完整、系統在線教育公共服務體系，這樣才能打破校際藩籬、克服重復建設、利于學生選修。信息化教學資源的建設不僅能夠實現優質教育資源共享，而且有助于學生自主學習、自主管理、自主監測，因為教育不再是簡單知識的傳遞與講解，而是激發學生潛在的能力與素養，促進他們行為和思想的改變。信息化教學資源的建設有助于教師提高教育教學水平，提升現代教育技術應用能力。

信息技術的應用加快了高校實體場所轉向虛擬教學的步伐。高校知識性、通識性、綜合性、方法類等課程將更多地轉向線上教學。實體物理形態將發生巨大的變化，知識傳輸密度、傳輸方式也將隨之發生改變。主導性、規定性課程安排將受到學生的挑選與篩選，學校將成為由學生自主選擇學習實體與虛擬空間結合的場所，有可能成為沒有“圍墻”的網絡開放性大學。高校唯有加強學習中心、課程超市、知識平臺、研討空間、虛擬社區的建設，才能讓學生能夠選擇個性化、實用性、感興趣的課程。未來，中國大學的評價標準將會增加虛擬資源配置和網絡資源建設，突出虛擬資源結構、占比、應用，這在一定程度上將決定著一所高校的辦學效益、培養質量和教學水平。正如高等教育司司長吳巖指出，我們不可能、也不應該退回到疫情之前的教與學狀態，“互聯網+”“智能+”在線教學已成為世界高等教育的發展方向[4]。華中師范大學主動變革，已經成立全國首個AI教育學部，利用“人工智能+師范教育”，打造“未來教師”職前培養、職后培訓一體化人才培養體系。我校建立的“人工智能+試講試教”研習平臺，滿足師范生學習時間的碎片化、學習空間的虛擬化，強化學生在線學習、自主訓練、系統評測智能化管理，通過校內外專家多人評閱，全面推動師范教育教學改革。

(三)采用多元化教學評價

在線教學質量事關高校教育教學改革與發展。在線教學效果涉及教學目標、教學資源、教學研究、教學評測、教學管理、教師水平，以及學生的學習興趣、學習態度、學習投入和設備技術、網絡條件等諸多要素，猶如一個木桶的各個木板，每個都會影響到教學的質量。班級授課制是按照工業化生產的模式進行的，強調的是課堂教學效率，忽略的是學生個性訴求。在線教學的最大優勢在于為學生提供不同的學習資源、學習空間，為學生提供最大化、差異化的選擇。隨著5G時代的來臨、AI智能科技的應用，高校在線教學將會催生豐富多彩的教學形態，將會更加突出“學生中心、產出導向、持續改進”。未來，高校應打破學科專業壁壘建立協作平臺，從關注教師“教”轉向學生“學”，從在線教學轉向在線教育，推動教學范式、供給方式、組織形態及管理模式變革，讓教育體系從封閉轉向開放，讓教學流程得以再造，讓教學資源可以重組。高校管理者和授課教師應基于學生在線學習的參與程度、教學過程的數據監控、多維數據進行科學評定，對學生學習過程、學習成效進行形成性、終結性等多元評價。學校今年成立“沫若學院”，通過校本“強基計劃”、雙導師、混合式教學等途徑，解決“高校、專業和學生之間，相互適應的問題”[24]，探索滿足優秀學生個性化培養訴求，切實提高人才培養質量。

高校加強在線教學評價有助于提升教學質量。疫情之后，“大課”在線教學、“小課”線下教學；小組研討、個別輔導、在線答疑等混合式教學將成為高校教學新常態。面對復雜多樣的教學組織形式，特別是學生“不在場”的在線學習，高校如何強化教育教學質量，確保學生不因教學設備、教學質量而退學，這是高校教育管理者需要思考的問題。針對“混合式”教學，學校應構建“全員參與、全程監控、全面評價”的教學質量監控體系，開展“學院—教師—學生”三個層面的質量管控行動，實行“計劃—運行—反饋—改進”四階段質量閉環管理。學校應及時收集、匯總、分析師生的教學案例、質量數據，校院兩級應實行“分管領導—教學督導—教務管理—學習委員”四層次互動管理。針對線下教學課堂時間有限、師生互動不夠的實際，學校應充分利用在線課程平臺、學習軟件，根據學生出勤、課前預習、課堂活動、課后作業等實時監測學習狀態，強化開放性的“演講、報告、研討”“學習概要、課程論文”等作業，以突出學生全程化、多樣性、思辨性的考核方式。根據學生在線學習時間碎片化、學習空間自由化特點，學生課程評價采用“教師評價—學生自評—同伴互評”三結合的方式，實現從教師拓展到學生、從課堂演變為課外的“教育場”。

新冠疫情倒逼中國高校教學從線下轉向線上教學。全國性、大規模的在線教學在“停課不停教、停課不停學”中起到了巨大的作用，奠定了未來教育教學改革的教育理念和實踐基礎。高校過去習慣于師生在場面對面傳統的課堂教學，在新冠疫情之下不得不從實體校園轉向虛擬課堂在線教學。雖然在線教學不能完全取代師生“在場”線下教學，但是未來基于“互聯網+”“人工智能+”的在線教育是高等教育的必然趨勢。高校需要重塑人才培養體系，加大校際開放辦學力度，互認課程學習學分；倡導終生學習理念，轉變單一課堂范式，加強混合式教學；開發線上教學平臺，提供豐富課程資源，增強師生互動交流。教師需要轉變課堂角色，形成課程教學團隊，協調課程設計、知識傳遞、輔導答疑，提升在線教學能力。學生需要做好職業生涯規劃，確定自己的成長目標，充分利用有限的時間，進行碎片化、泛在化學習，順利完成自己的學業。高校應當加強信息化建設，依托教育大數據、網絡教學平臺等信息技術的支持，對教師教學、學生學習、課堂質量等進行全方位的監控與管理，才能實現在線教學質量的“教、學、管”一體化，助力高校實現課堂教學質量革命。