基于學(xué)習(xí)本能論的基礎(chǔ)教育課程改革路徑探索

張 健

(黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州都勻，558000)

一、學(xué)習(xí)的本能論

本能是指人和動(dòng)物在進(jìn)化過程中逐漸形成的，由遺傳而獲得的、與生俱來和不學(xué)而能的行為模式，是人和動(dòng)物重要的行為原動(dòng)力。縱觀人類發(fā)展的歷史，從進(jìn)化論的角度看，學(xué)習(xí)本能是自然選擇的過程。“適者生存，優(yōu)勝劣汰”揭示了人類進(jìn)化的最基本規(guī)律。在這個(gè)過程中，早期的猿類進(jìn)化成功并發(fā)展成為今天的人類，學(xué)習(xí)發(fā)揮著舉足輕重的作用。是什么推動(dòng)個(gè)體的學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)本能在人類進(jìn)化過程中逐漸形成并發(fā)展成熟起來。這種生來就有的學(xué)習(xí)能力和趨向使人類生存和發(fā)展成為可能。

(一)學(xué)習(xí)本能的生物學(xué)支持

1.人腦的發(fā)展

從人類漫長發(fā)展歷程來看，人腦是在不斷進(jìn)化和發(fā)展的。這一觀點(diǎn)可以從腦容量的擴(kuò)大來說明。腦容量即顱骨內(nèi)腔容量的大小。最早的南方古猿的腦容量約為450毫升，直立人的腦容量約為1000毫升，早期的智人的腦容量約為1350毫升，而現(xiàn)代人的腦容量約為1500毫升。從人類腦容量不斷擴(kuò)大的情況看，人腦的不斷進(jìn)化和發(fā)展是一種本能趨勢。而這種趨勢不斷促進(jìn)人類的進(jìn)化和發(fā)展，人類的進(jìn)化和發(fā)展又促使人類的大腦不斷進(jìn)化和發(fā)展。這是一個(gè)相互促進(jìn)的過程，人類在學(xué)習(xí)本能的驅(qū)動(dòng)下將越來越聰明。

2.印刻現(xiàn)象

澳大利亞著名動(dòng)物學(xué)家洛倫茨在對鴨子的研究中發(fā)現(xiàn)，剛剛孵化出殼的小鴨子會(huì)追隨它們首先看到的能活動(dòng)的生物。除鴨子外，這種現(xiàn)象在雁、鵝和雞等早熟性的動(dòng)物身上也出現(xiàn)過。洛倫茨把這種現(xiàn)象稱為“印刻現(xiàn)象”。印刻現(xiàn)象是許多動(dòng)物生而具有的本能行為，在鳥禽的身上尤為常見。在人類嬰兒身上也表現(xiàn)出類似的印刻現(xiàn)象，如對母親的依戀、微笑反應(yīng)和認(rèn)生等。對不同的動(dòng)物，印刻現(xiàn)象發(fā)生在特定的不同的時(shí)期。例如，小雞的印刻現(xiàn)象發(fā)生在出生后的10—16個(gè)小時(shí)，小狗則發(fā)生在出生后的3—7周，我們一般稱這個(gè)特定的時(shí)期為“關(guān)鍵期”。關(guān)鍵期是指個(gè)體在身體或心理的某一方面機(jī)能最適宜形成的時(shí)期，也稱為轉(zhuǎn)折期或敏感期。這一發(fā)現(xiàn)讓洛倫茨獲得了1973年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)。已有研究表明，人類身上同樣存在關(guān)鍵期，例如，人類2—3歲是學(xué)習(xí)口頭語言的關(guān)鍵期，4—5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。

3.格賽爾雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)

格賽爾是美國心理學(xué)家，他曾經(jīng)做過一個(gè)著名的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，同卵雙胞胎練習(xí)爬樓梯，他們的代號(hào)分別為“T”和“C”。T在出生第46周時(shí)開始練習(xí)，每天練習(xí)大概10分鐘。C在出生第53周時(shí)開始接受時(shí)間相同的練習(xí)。當(dāng)他們同時(shí)練到第54周時(shí)，格賽爾對他們的爬梯水平進(jìn)行比較。

誰會(huì)爬得更好、更快？一般人會(huì)認(rèn)為T練習(xí)了8周，而C只練習(xí)了2周， T當(dāng)然比C爬得更好、更快。然而，實(shí)驗(yàn)結(jié)果出人意料，T爬上五級(jí)樓梯花了20秒，而C只花了10秒。這個(gè)結(jié)果表明，個(gè)體還沒發(fā)育成熟時(shí)，學(xué)習(xí)效果事倍功半，而等個(gè)體成熟后再進(jìn)行訓(xùn)練，學(xué)習(xí)效果將事半功倍。

(二)學(xué)習(xí)本能的理論支持

1.達(dá)爾文

“本能”這一概念最早的提出者是達(dá)爾文，他認(rèn)為本能是指動(dòng)物的一種先天的生物力量。這種力量預(yù)先確定了動(dòng)物按照一定的方式進(jìn)行活動(dòng)。動(dòng)物的本能行為是在自然選擇過程中逐漸形成的，在動(dòng)物受到外在的刺激時(shí)，它會(huì)刺激動(dòng)物做出可預(yù)見的相對固定的行為反應(yīng)。

2.麥孤獨(dú)

麥孤獨(dú)認(rèn)為，本能是人類一切活動(dòng)的主要?jiǎng)恿Γ谴_定和控制行為方向的內(nèi)在能量。1908年，他在《社會(huì)心理學(xué)導(dǎo)論》中提出了12種人類的本能。1932年，他將人類的本能增加到18種。從麥孤獨(dú)的觀點(diǎn)看，大部分人類的行為幾乎都是由本能引發(fā)的。

3.弗洛伊德

弗洛伊德是奧地利著名的心理醫(yī)生，他創(chuàng)立了精神分析心理學(xué)流派。弗洛伊德建立了以本能為基礎(chǔ)的動(dòng)機(jī)理論，這種理論認(rèn)為，人類的各種心理活動(dòng)和行為都源于本能。他將本能定義為人的生理需要在心理上的表現(xiàn)，認(rèn)為本能推動(dòng)并決定著人們的各種行為和行為方式，其最終目的是消除人體內(nèi)的各種需要狀態(tài)。弗洛伊德把人的本能分為狹義和廣義兩種，狹義的本能是指性本能，廣義的本能包括生的本能和死的本能兩種。生的本能“表現(xiàn)為一種生存的、發(fā)展的、愛欲的力量，代表潛伏在生命自身總的一種進(jìn)取性、建設(shè)性和創(chuàng)造性的動(dòng)機(jī)性內(nèi)容”[1]。生的本能常見的表現(xiàn)形式為飲食，睡眠，呼吸，性，探索，學(xué)習(xí)，追求金錢、名譽(yù)和地位等。死的本能是指每個(gè)人身上都有一種趨向毀滅和侵略的本能。死的本能常見的表現(xiàn)形式為報(bào)復(fù)、破壞、戰(zhàn)爭、競賽、自我譴責(zé)、自我懲罰和自殺傾向等。

(三)學(xué)習(xí)本能的外在表現(xiàn)

1.好奇

好奇是人們對不了解的事物感到新奇、有趣的心理狀態(tài)。“好奇心也是人類學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是人類進(jìn)行探索性和創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)所具備的重要心理特征。”[2]好奇就像食物和水一樣，是人類的必然需要。當(dāng)需要獲得滿足時(shí)，個(gè)體就能體驗(yàn)到快樂和幸福。

2.探索

探索就是對未知事物尋求答案。追溯過去，人類夢想著跨越大洋、翱翔藍(lán)天、足不出戶就可以知曉天下大事，等等。這些夢想在當(dāng)時(shí)看來都是遙不可及的事情，但隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，都已變成現(xiàn)實(shí)。這是探索的表現(xiàn)和取得的成就。但即便如此，人們從未停止過對未知領(lǐng)域的探索。

3.模仿

模仿是指個(gè)體自覺或不自覺地重復(fù)他人行為的現(xiàn)象。“模仿在生命的早期階段是一種重要的學(xué)習(xí)方式，有關(guān)新生兒和嬰兒的研究已經(jīng)證明了人類個(gè)體可以通過模仿來學(xué)習(xí)新的行為，包括肢體動(dòng)作和發(fā)聲等。”[3]模仿是人類的本能，是個(gè)體習(xí)得生活經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)技能的重要途徑。學(xué)生語言的學(xué)習(xí)、行為習(xí)慣的獲得、性格的養(yǎng)成及道德的形成都與模仿有關(guān)。

4.趨利

“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)。”[4]從古到今，個(gè)體都會(huì)存在各種各樣的趨利行為。“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟。”古代讀書人以此激勵(lì)自己的主要原因是，他們認(rèn)為書中有對他們有幫助的東西。正是人們的這些趨利行為，個(gè)體在不停地追求物質(zhì)和精神方面的滿足，探索未知的世界。因而，社會(huì)才得以發(fā)展，人類才得以進(jìn)步。學(xué)習(xí)的主體是人，人的本性是趨利避害，學(xué)習(xí)會(huì)表現(xiàn)出人的本性。因此，學(xué)習(xí)具有趨利性。

二、學(xué)習(xí)本能的異化

通常情況下，學(xué)習(xí)是一件令人愉快的事情，但為什么許多人在學(xué)習(xí)過程中常常會(huì)感受到痛苦或者產(chǎn)生厭惡情緒呢？筆者認(rèn)為，這種痛苦的體驗(yàn)或厭惡源自三個(gè)方面的原因。

(一)超限度學(xué)習(xí)

本文的超限度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者超出了自身的體力和腦力的限度而繼續(xù)學(xué)習(xí)的行為。對于學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)是一件既耗費(fèi)體力又耗費(fèi)腦力的事情。在一定的范圍內(nèi)，耗費(fèi)體力和腦力并不會(huì)導(dǎo)致痛苦的產(chǎn)生，但超過了體力和腦力的閾值，痛苦便會(huì)逐漸產(chǎn)生。我們把這個(gè)會(huì)引起學(xué)習(xí)痛苦的體力閾值稱為“學(xué)習(xí)體力閾限”，把會(huì)引起學(xué)習(xí)痛苦的腦力閾值稱為“學(xué)習(xí)腦力閾限”。在許多情況下，我們常常過量耗費(fèi)和透支體力和腦力，使體力和腦力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)習(xí)體力閾限和學(xué)習(xí)腦力閾限，導(dǎo)致學(xué)習(xí)痛苦情緒的產(chǎn)生。

(二)當(dāng)學(xué)習(xí)者原有的觀念需要改變時(shí)

當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容涉及要改變學(xué)習(xí)者原來固有觀念時(shí)，對學(xué)習(xí)者來說，這無疑是一次巨大的挑戰(zhàn)甚至是挑釁。冰凍三尺，非一日之寒。學(xué)習(xí)者原來固有的觀念已根深蒂固，往往很難改變。

例如，許多進(jìn)入名校的大學(xué)新生很容易出現(xiàn)焦慮、痛苦甚至抑郁等不適的情緒。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的一個(gè)重要原因是，這些高材生在進(jìn)入名校后無法調(diào)整好根深蒂固的觀念，即“我非常優(yōu)秀”“我一定能做得最好”等想法。當(dāng)出現(xiàn)改變他們原有觀念的情況時(shí)，他們就容易陷入學(xué)習(xí)痛苦的泥沼中。在上大學(xué)之前，他們一般都是當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)上的佼佼者，這種優(yōu)越感長期扎根在他們心靈的深處。上大學(xué)后，由于周邊都是各地最拔尖的學(xué)生，不論是考試還是評優(yōu)，競爭都非常激烈，許多學(xué)生因表現(xiàn)平庸而陷入痛苦的情緒體驗(yàn)中。當(dāng)原有的觀念受到?jīng)_擊，需要做出改變的時(shí)候，學(xué)生常常體驗(yàn)到痛苦的情緒。但是，要想讓這些學(xué)生接受“我很普通”“我很差”的觀念又非常困難，所以無法調(diào)整自身狀態(tài)的學(xué)生很容易陷入學(xué)習(xí)痛苦的泥沼中。

(三)條件反射的形成

反射是指大腦對外界刺激做出的有規(guī)律的反應(yīng)活動(dòng)。反射一般包括無條件反射和條件反射。無條件反射是指先天獲得的，不需要學(xué)習(xí)就會(huì)獲得。條件反射則是指由后天學(xué)習(xí)獲得的反射活動(dòng)。人的本能是好學(xué)和樂學(xué)，在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程中，有一部分學(xué)生會(huì)慢慢養(yǎng)成厭學(xué)或者恐懼學(xué)習(xí)的行為。從條件反射的形成看，學(xué)生的厭學(xué)或恐懼學(xué)習(xí)并不是先天的，而是后天學(xué)習(xí)的條件反射導(dǎo)致了學(xué)習(xí)本能的異化。

綜合學(xué)習(xí)本能論的生物學(xué)支持、理論支持和外在表現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)本能的異化，為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，基礎(chǔ)教育改革可以從以下路徑進(jìn)行探索。

三、基于學(xué)習(xí)本能的基礎(chǔ)教育課程改革路徑

(一)課程內(nèi)容改革路徑

1.注重課程內(nèi)容的實(shí)用性

實(shí)用主義課程理論由來已久，它是以實(shí)用主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的課程流派。實(shí)用主義把確定的信念作為出發(fā)點(diǎn)，以采取行動(dòng)為主要手段，把獲得實(shí)際效果作為最終目的。當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容對學(xué)習(xí)者來說存在意義時(shí)，學(xué)習(xí)就變成了自然而然的事情。長期以來，基礎(chǔ)教育課程主要以應(yīng)試為目的，人為地割裂課程與生活、社會(huì)的聯(lián)系，透支了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)高考一結(jié)束，許多學(xué)生對某些課程便再無學(xué)習(xí)的興趣，那么其結(jié)果是可悲的。因此，基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)注重課程內(nèi)容的實(shí)用性，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有用的課程，學(xué)習(xí)與生活相聯(lián)系的課程。只有從做中學(xué)，學(xué)習(xí)才具有可持續(xù)性。

2.適當(dāng)降低課程內(nèi)容的難度

長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容存在“繁、難、偏、舊”的情況。傳統(tǒng)的課程內(nèi)容有較為明顯的“淘汰”和“甄別”的作用，特別是高考制度的淘汰和甄別作用最明顯。在高等院校以統(tǒng)一招生錄取為主要方式的背景下，學(xué)生要進(jìn)入名校、重點(diǎn)高校，其學(xué)習(xí)的內(nèi)容就只能是更深、更偏和更難的。這樣一來，許多學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在這種高強(qiáng)度的應(yīng)試訓(xùn)練下，逐漸衰退進(jìn)而消亡。

3.課程內(nèi)容應(yīng)遵循個(gè)體的身心發(fā)展規(guī)律

格賽爾的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)要遵循個(gè)體的身心發(fā)展規(guī)律。這些規(guī)律包括身心發(fā)展的順序性、階段性、不平衡和個(gè)別差異性等特點(diǎn)。

順序性是指個(gè)體在發(fā)展過程中遵循一定的順序。例如，身體發(fā)展遵循從頭部到下肢，從中心部位到四肢、從骨骼到肌肉的順序。思維的發(fā)展遵循從感知?jiǎng)幼魉季S到具體形象思維，再到抽象思維的順序。階段性是指個(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征。例如，人生的發(fā)展階段一般可以分為嬰兒期、幼兒期、少年期、青年期、成年期和老年期。少年期的學(xué)生思維具有較大的具體性和形象性的特點(diǎn)，而到了青年期，抽象思維則居于主要的位置。不平衡性是指個(gè)體在發(fā)展過程中速度和變化是不平衡的。例如，個(gè)體在身體發(fā)育的過程中有兩個(gè)非常快的時(shí)期，第一個(gè)時(shí)期是出生后的第一年，第二個(gè)時(shí)期是青春期。在這兩個(gè)時(shí)期，個(gè)體的身高、體重的發(fā)展速度都比其他時(shí)期要快得多。個(gè)別差異性是指不同個(gè)體之間的身心發(fā)展和個(gè)體身心發(fā)展的不同方面存在發(fā)展程度和速度的不同。例如，有些人聰明早慧，而有些人則大器晚成，這就反映出了個(gè)體發(fā)展的差異性。

(二)課程結(jié)構(gòu)改革路徑

1.加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)整合性

長期以來，基礎(chǔ)教育課程科目過多，又太過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容多、壓力大。這些并不利于保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的本能。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)和深入，小學(xué)主要以綜合課程為主，初中主要設(shè)置分科與綜合課程相結(jié)合的課程，高中主要實(shí)施分科課程。

綜合課程是課程整合重要表現(xiàn)方式，它打破了學(xué)科間的壁壘，更容易讓生活內(nèi)容融入課程。綜合課程強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，能有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

2.加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的均衡性

我國的教育目的是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。這一表述強(qiáng)調(diào)我國教育要培養(yǎng)全面、均衡發(fā)展的完整的人。因此，基礎(chǔ)教育課程不能只注重某個(gè)方面，而要兼顧課程結(jié)構(gòu)的全面性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展、和諧發(fā)展。提升課程結(jié)構(gòu)的均衡性就是為了實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育、全面育人的總體要求。人的學(xué)習(xí)本能是對一切未知事物的好奇與探索，片面強(qiáng)調(diào)文理分科，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

3.加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的可選擇性

基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的選擇性要求是針對我國不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同學(xué)生提出來的改革要求。傳統(tǒng)課程的大鍋飯，早已經(jīng)證明不適合我國的實(shí)際情況。因此，基礎(chǔ)教育課程中開設(shè)選修課程，能夠充分尊重學(xué)生的個(gè)性，滿足個(gè)體間差異性的需求，兼顧地區(qū)和學(xué)校之間的文化和地域差異。

(三)課程實(shí)施過程改革路徑

1.課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心

“以學(xué)生為中心”的理念源于美國實(shí)用主義教育家杜威的“以兒童為中心”的教育理念。這種理念反對以教師為中心、以教材為中心和以教室為中心的課堂教學(xué)，反對灌輸式和填鴨式的教學(xué)方式，主張“從做中學(xué)”“學(xué)校即社會(huì)”和“教育即生活”。

課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，“學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外向內(nèi)的‘輸入’，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的‘生長’”[5]。“每一個(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)特的精神世界”[6]，以學(xué)生為中心的課堂能夠發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生在課堂中的主體地位，保護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和動(dòng)手實(shí)踐的能力。

2.減少懲罰的運(yùn)用，盡量多用獎(jiǎng)勵(lì)

懲罰是指當(dāng)個(gè)體的錯(cuò)誤行為發(fā)生之后，緊接著給予一個(gè)不好的或令人厭惡的刺激，降低該行為再次發(fā)生的頻率的過程。雖然懲罰能夠在一定程度上減少或消除學(xué)習(xí)者的某種不良行為，但是在大多數(shù)情況下，懲罰所發(fā)揮的積極作用較為有限，往往是治標(biāo)不治本的。過度的懲罰會(huì)讓學(xué)習(xí)者懼怕學(xué)習(xí)，產(chǎn)生不良的情緒，降低學(xué)習(xí)的興趣。

獎(jiǎng)勵(lì)是指當(dāng)個(gè)體的較好行為發(fā)生之后，緊接著給予一個(gè)好的或令人愉快的刺激，提高該行為再次發(fā)生的頻率的過程。不同的獎(jiǎng)勵(lì)方式會(huì)影響學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)行為的形成。比如，學(xué)生有了一個(gè)良好的行為后，如果教師馬上給予獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)生的這一行為就會(huì)較快地被強(qiáng)化。但行為習(xí)慣形成后如果沒有了相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，行為就會(huì)很快地消退。如果學(xué)習(xí)者做了某種良好的行為，教師不定時(shí)地給予獎(jiǎng)勵(lì)，將促使學(xué)習(xí)者的良好行為較長久地持續(xù)下去。

3.改變學(xué)生過于注重接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械記憶的狀況

長期以來，應(yīng)試成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)目的。在應(yīng)試教育背景下，接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械記憶和題海戰(zhàn)術(shù)成了應(yīng)試的“制勝法寶”。因此，在考試制度逐步改革和完善的前提下，教師要讓學(xué)生回歸主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂于探究、合作學(xué)習(xí)和勤于動(dòng)手的主體地位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)本能。

(四)課程評價(jià)改革路徑

1.課程評價(jià)加強(qiáng)過程性評價(jià)

我國于2001年頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出了新課程改革要摒棄甄別性和選拔性評價(jià)，倡導(dǎo)過程性評價(jià)。新課程改革任重而道遠(yuǎn)，繼續(xù)深化過程性評價(jià)勢在必行。

過程性評價(jià)強(qiáng)調(diào)過程而并非結(jié)果，充分考慮學(xué)生發(fā)展的差異性和特殊性。實(shí)際上，學(xué)生的能力是存在差異的，這從人類智商的分布就可以看得出來。人類智商符合正態(tài)分布，即兩邊少，中間多。也就是說，大部分人的智商處在中間水平，智商極低或極高的人占人群的比例較小。過程性評價(jià)遵循了人類發(fā)展的客觀規(guī)律，有效避免對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)本能的打擊，保護(hù)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)天性。

2.課程評價(jià)應(yīng)多元化評價(jià)

傳統(tǒng)的評價(jià)往往只注重學(xué)生某些方面的評價(jià)，如傳統(tǒng)的智力評價(jià)側(cè)重的是數(shù)理—邏輯能力和言語—語言能力。而學(xué)校也只注重對這兩方面能力的評價(jià)。從多元智能理論的角度看，只注重兩方面能力的評價(jià)是片面的、不充分的。

1983年，美國哈佛大學(xué)教授加德納提出了“多元智能理論”，認(rèn)為人的發(fā)展是有差異的，人類的智能包括八種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、人際交往智能、運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、音樂智能、自然觀察智能、內(nèi)省智能。因此，基礎(chǔ)教育課程應(yīng)該避免對某一未全面跟上課程學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生進(jìn)行單一維度的評價(jià)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)本能受到打擊。

總而言之，基于學(xué)習(xí)本能的基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)從課程內(nèi)容改革、課程結(jié)構(gòu)改革、課程實(shí)施過程改革和課程評價(jià)改革四個(gè)方面，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)本能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。