經驗·教育·意義
——杜威教育思想的核心概念及其關系辨析

王 艷

(江蘇經貿職業技術學院學生工作處，江蘇南京，211168)

經驗、教育和意義是杜威教育思想的三個基本概念。經驗是對行為—后果關系的認識，教育是經驗的改造或改組，意義是對行動—后果認識的深化和拓展。不論是從社會比較的視角還是個體內在的視角審視，教育都是由經驗到意義的過程。

一、經驗：教育和意義的基礎

經驗是杜威教育哲學的核心概念。杜威在其哲學經典著作《經驗與自然》開篇中指出：“本書題名為‘經驗與自然’，就是想表明這里所提出的哲學或者可以稱為經驗的自然主義，或者可以稱為自然主義的經驗論。”[1]直到晚年，進步主義在理論上受到質疑、在實踐中進入低潮時，杜威依然堅信：“在全部不確定的情況中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經驗之間的有機聯系。”[2]既然經驗的地位這么重要，那么何謂“經驗”？

在杜威看來，“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗就是嘗試——這個意義，用‘實驗’這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合”[3]。

根據杜威的表述，經驗首先包含“行動”(actions)，具有主動性。西方實用主義哲學以前的唯理論和經驗論都傾向于把經驗視為主體對客體被動和消極的反應，沒有注意到經驗中“主動的因素”。杜威認為，經驗具有主動性，包含行動，即“對事物有所作為”。雖然這一論述曾遭到質疑，但杜威始終堅持行動在認識中的重要作用。“知識的實際程序，按照實驗研究所形成的模式解釋下的知識的實際程序，已經把知識從顯明行動分隔開來的做法加以廢棄。”[4]杜威提出的經驗的主動性是受近代自然科學實驗方法的影響。實驗方法的精髓是控制自變量，觀察因變量，進而推論自變量和因變量之間的因果關系。杜威關于經驗的敘述，不僅在內容上像是在描述實驗方法，而且在措辭上也認為經驗主動方面“用‘實驗’這個術語來表達就清楚了”。可見，經驗受實驗方法影響之深。

其次，經驗包含“結果”(consequences)，是對行動和結果之間關系的認識。杜威認為：“單純活動，并不構成經驗……除非變化是有意識地和變化所產生的一系列結果聯系起來，否則它不過是無意義的轉變。”[3]他給出一個通俗但富有哲理的實例，即兒童把手指伸進火焰中，但是如果他不把自己的這個行動和自己被火燒痛的感覺結合起來，那么就不能構成經驗。“一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結果，就只是物質的變化，像一根木頭燃燒一樣。”[3]

杜威的早期教育著作關于經驗的性質基本上是持積極態度的。但是，隨著實用主義教育理論遭到質疑和進步主義學校在實踐中遇到偏差后，杜威在晚期著作中修正了這種認識。他說：“相信一切真正的教育是來自經驗的，這并不表明一切經驗都具有真正的或同樣的教育的性質。”[2]既然如此，經驗與教育是何關系？或者說，什么樣的經驗算是教育？

為了回答這個問題，杜威給出連續性和交互作用兩個概念，作為衡量其教育價值的兩個標準。連續性是就經驗縱向發展而言的，即“每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質”[2]。不過，由于所有的經驗都有一定的連續性，而且這種連續性還可能會對個體發展產生消極影響，“經驗的價值只能由它所推動的方向來評判”[2]。交互作用是指經驗的橫向關系，它“賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利。任何正常的經驗都是這兩種條件的交互作用”[2]。

教育和意義都是建立在經驗以及經驗的這兩個原則基礎之上的。杜威指出：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力……經驗的意義的增長，是和我們對于所從事的種種活動相互關系和連續性的認識的提高相應的。”[3]“增加經驗的意義”體現教育結果“知”的方面，主要涉及交互作用。“提高指導后來經驗進程的能力”體現教育結果“行”的方面，主要涉及連續性。杜威認為，教育即生長，而“生長……是連續性原則的一個例證”[2]。

二、教育：由經驗到意義

杜威的教育觀，大體可以從社會比較和個體內在兩個視角入手分析。所謂社會比較視角，就是從社會宏觀出發，采用成年人和未成年人、經驗豐富者和經驗不豐富者、成年期和未成年期具有的社會生活能力比較方法，把教育作為社會更新的手段。例如，《民主主義與教育》前三章(“教育是生活的需要”“教育是社會的職能”和“教育即指導”)就是從社會比較視角出發審視、研究教育的。所謂個體內在視角，就是從個體微觀內在出發，不采用比較的方法，把教育作為個體生長的過程和手段。例如，在《民主主義與教育》第四章(“教育即生長”)中，杜威認為“‘未成熟狀態’這詞的前綴‘未’卻有某種積極的意義，不僅僅是一無所有或缺乏的意思”，以及把未成熟狀態的兩種特征——“依賴”和“可塑性”看成“積極的和建設的方面”[3]，這都是采用了個體內在的分析視角。

兩種分析視角各有自己的優勢，都因某種目的而具有存在的合理性。但是，兩種分析視角也各有自己的局限，都不能作為絕對的選擇。杜威在談到社會比較視角的時候指出：“這種比較的觀點，要是為了某種目的也是夠合法的，但是，如果我們把這種觀點看作不可變更的道理，那就產生一個問題，就是我們是否傲慢武斷。”[3]筆者分別用這兩個視角分析教育以及教育、經驗和意義之間的關系。

在社會比較視角中，教育即指導(這里的指導還包括無意識的社會指導，可以參考《民主主義與教育》第一章“教育是生活的需要”、第二章“教育是社會的職能”和第三章“教育即指導”。其實，這本書前四個章節題目翻譯有不一致之處。“教育是生活的需要”“教育是社會的職能”“教育即指導”“教育即生長”對應的英文是“EDUCATION AS A NECESSITY OF LIFE”“EDUCATION AS A SOCIAL FUNCTION”“EDUCATION AS DIRECTION”“EDUCATION AS GROWTH”。如果把這里的AS統一翻譯為“作為”，那么這四章的標題就變為“作為生活需要的教育”“作為社會職能的教育”“作為指導的教育”“作為生長的教育”。這樣，就更容易看出作者在這幾章中研究視角和研究對象的轉變，教育是社會生活(也是經驗)更新的手段，經驗更新是通過獲取意義實現的。杜威認為：“教育和社會生活的關系，正如營養和生殖和生理的生活的關系一樣。”[3]不管是營養還是生殖，教育都是生理生活的手段。杜威以此類比教育和社會生活的關系，認為教育其實是社會生活更新的手段。“社會群體每一個成員的生和死的這些基本的不可避免的事實，決定教育的必要性。”[3]在這里所謂的“社會生活”幾乎等同于“經驗”。杜威認為：“我們使用‘生活’這個詞來表達個體的和種族的全部經驗。”[3]因此，教育也是經驗更新的手段。當然，這里所謂的教育是廣義的教育，包括非正規教育，相當于我們所說的教育影響。那么，這種教育如何實現經驗的更新？杜威的答案是：“依靠環境的作用，引起某些反應。”[3]與我們通常將環境理解為客觀的不同，這里的環境包含主觀因素。“一個人的活動跟著事物而變異，這些東西便是他的真環境。”[3]例如，天文學家的活動隨著他觀察的星星而變動，而這些星星就構成他的環境。而在他周圍，望遠鏡是最親密的環境。其實，這里的環境等同于前述經驗交互作用原則中的“客觀條件”。“環境”包括自然環境和社會環境，兩者是緊密相連的。自然環境借助一定的社會環境獲取意義，社會環境借助一定的自然環境表達意義。杜威認為，人通過意義和環境相互作用是理智的，反之，僅僅根據物理刺激與環境相互作用則是盲目的。教育就是獲取意義，因而也是經驗更新的過程。杜威認為：“除非他明白他所做的事情，并為這件事的意義去行動，否則就不能說培養或教育過他。”[3]

在個體內在視角中，教育即生長，教育即經驗的改造或改組，意義是改造或改組經驗的目的之一，是生長的中間環節。杜威認為：“當我們不再企圖用和成人成就進行固定的比較來解釋未成熟狀態時，就不得不拋棄把未成熟的狀態看作缺乏所需要的特性的見解……因此，教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業。”[3]個體內在視角下的“教育即生長”，對應于社會比較視角下的“教育即指導”。杜威提出“教育即生長”，是想以此說明教育的自成目的性。生長“不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長”[2]。生長是“經驗的改造或改組”，那么意義在這個過程中起什么樣的作用呢？

杜威認為：“這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”[3]換言之，改造和改組經驗的目的是增加意義。增加意義也就是提高我們對種種活動時空關系方面的認識水平。而且，提高認識水平會使我們的行動更明智。對于這一點，杜威說：“如果事物對我們來說是有意義的，我們做的事情就是有意義的、有意識的、有目的的；如果它們沒有意義，我們的動作就是盲目的、無意識的、沒有理智的。”[3]就“提高指導后來經驗進程的能力”而言，意義也發揮著重要的中介作用。杜威說：“當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。”[3]也就是說，認識到行動和結果聯結的意義改變了后繼的行動。

三、意義：經驗和教育的追求

盡管經驗在杜威的教育思想體系中有極其重要的地位，但不是終極目的。雖然杜威在《民主主義與教育》中指出，經驗必須“改造或改組”，但到了晚年，他更深刻地反思了經驗與教育的關系，堅持“不能把經驗和教育直接地彼此等同起來。因為有些經驗具有錯誤的教育作用”[2]，所以要充分發揮教師的經驗優勢，把連續性和交互作用作為經驗具有教育性的標準。那么，經驗的“改造或改組”與教育有什么關系？經驗為什么要“改造或改組”？

第一個問題的答案是相當明確的，教育即經驗的“改造或改組”。對于第二個問題，杜威認為，經驗的“改造或改組”(也即教育)是為了“增加意義”和“提高指導能力”。

意義源自對行動和結果(經驗的“主觀條件”和“客觀條件”)之間聯系的不斷認識。在《民主主義與教育》中，杜威把這個過程稱為“思維”。“思維便是準確地、審慎地把所做的事和它的結果聯結起來。它不僅表明這兩者之間的聯系，而且指出聯結的詳細情況。它使聯結的各個環節以關系的形式顯露出來。”[2]杜威的《我們怎樣思維：經驗與教育》把這個過程稱為“理解”，即“理解就是領會意義”[2]。因而，增加經驗的意義或擴充經驗的意義就是加深、增加、提升經驗中行動和結果聯系的認識水平。

人從事的活動都具有物理和心理兩方面的意義。從物理的方面來說，從事活動就有實際的效果。例如，步行的效果是從a點到達b點，烹調的效果是將原料轉變為色香味俱全的美食。從心理的方面來說，人可以以經驗為起點，無限地增加它的意義。“一個行動所能具有的意義沒有限制，一切視行動所處的可以看到的聯系背景而定；而實現聯系的想象力的范圍是無窮無盡的。”[3]教育所追求的是活動的心理意義。“一個具有教育或教學意義的活動，能使人認識到過去未曾感覺到的某些聯系。”[3]意義的擴充主要是在時間和空間兩個維度上展開的(對應于經驗的連續性和交互作用)，而且這種擴充離不開知識(或稱為信息)支持。具體到課程與教學中，意義在時空兩個維度展開，意味著地理和歷史學科在經驗擴充中的重要價值。“地理和歷史為狹隘的個人行動或單純的專門技能提供材料，使這些行動和技能有了歷史的背景、寬闊的視野和理智的觀點。”[3]

如何實現“提高指導能力”？它和“增加經驗意義”有何關系？杜威說：“一種有教育意義和足以提高能力的經驗，一方面與機械的活動不同，另一方面與任性的活動有別。”[3]因此，我們可以把機械和任性的活動作為“提高指導后來經驗進程的能力”的反例。任性的活動“回避把它的行動和行動的結果聯系起來”[3]，機械的活動“不能使人對活動的意義和聯系有新的認識，它只是限制而不是開拓意義的領域”[3]。由此可見，這兩種活動的共同特點就是不增加甚至是限制經驗的意義。相反，我們也可以得出，“提高指導后來經驗進程的能力”是和“增加經驗的意義”聯系在一起的，甚至可以說，是建立在“增加經驗的意義”的基礎上的。

第一，杜威認為對物質刺激明智的反應是建立在意義基礎上的。他說：“對物質刺激的適應和智力活動之間的區別，在于智力活動包含對事物意義的反應，而物質刺激沒有這種反應。”[3]第二，“提高指導能力”是建立在連續性基礎上的，而意義則是連續性的基礎。“經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”[2]在筆者看來，被采納的東西就是在前一種經驗中被思維認識到的行動和結果之間的聯系，也就是意義。

總而言之，經驗、教育和意義是杜威教育思想的三個核心概念。教師深刻理解這三個核心概念，對自身教育教學活動的開展具有積極作用。