從兒童的發問到發展：以經驗貫穿教學

于帥琦

(天津師范大學學前教育學院，天津，300000)

一、兒童的發問基于現有的經驗

兒童用發問形式開始探尋世界，尋找自我。兒童常會問“我從哪里來”“這是什么”“那是什么”“這是為什么”“那是為什么”等問題。兒童總是不停地發問，喜歡浮想聯翩，喜歡究其根源。雖然是相同的發問，但兒童在每個階段的提問都會引發其不同的思考、不同的感受。兒童的發問是基于現有的經驗，而兒童的經驗與興趣又是教學的起點。[1]當成人解答了某一問題后，兒童還是常常會順藤摸瓜繼續發問。

例如，馬修斯的女兒莎拉看到父親在滅跳蚤，問道：“貓身上是怎么生跳蚤的呢？”馬修斯回答：“它肯定是跟另外一只貓玩過，跳蚤就從那只貓身上跳到這只貓身上了。”莎拉想了一下，繼續問道：“那只貓是怎么生的跳蚤呢？”馬修斯回答：“那它肯定和另外的貓一起玩過，跳蚤跳到那只貓身上，又從那只貓身上跳到咱們家貓身上。”莎拉：“可是跳蚤從這只貓身上跳到那只貓身上，再跳到別的貓身上，不能這樣跳個沒完，只有數字才數個沒完。”[2]兒童的發問常常以這種對話形式呈現，是蘇格拉底式的對話，體現了文本呈現的形象化。[3]生活中的兒童往往是發問的角色，他們不斷提問，糾纏成人。不知不覺中，兒童成了引領問題的“先鋒”，不斷地拋出問題，引導著成人思考，這往往能帶來深刻的思考，不僅僅是帶給兒童的，也是帶給成人的，這一過程充滿哲學韻味。

雅斯貝爾斯認為：“我們可以從孩子們提出的各類問題中意外地發現人類在哲學方面所具有的內在稟賦，我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學奧秘的話來。”[4]古希臘哲學家認為，哲學起源于驚訝，亞里士多德認為人們的探索起源于驚訝世間存在的萬物，包括自己。由驚訝引起的兒童發問實質上是源自于發現，這種發現是經驗的產物，兒童將發現(由驚訝引起的思考)加工成了發問(由此進行了外在的表現)，他們難以克制這種“自動加工”的傾向，自然而然地流露出來，他們發現得越多，發問得也就越多。

人生來就是“問題的孩子”，兒童喜歡不停地發問、追尋、探索，渴望了解世界，渴望得到答案。成人卻與兒童相反，成人很少發問也對兒童的發問不耐煩。馬修斯曾提出這樣的假設：一旦兒童適應學校，他們就知道學校期待的是“有用”的問題，于是，哲學要么走入地下——或許這些兒童會隱秘地繼續在內心思索而不與他人分享，要么完全處于休眠狀態。[2]教學應以兒童現有經驗為基礎，以擴展經驗為目的。問題就是基于現有經驗產生的，又是指向未來發生的，因此，成人必然要重視兒童的發問，且要避免學校限制兒童的發問。一旦限制了兒童的發問，兒童便會按要求討好似的“乖乖”成長，學校就會變成制造工廠，抹殺了兒童的天性、個體的獨特性，教學對兒童來說將會變成可怕的事情。當然，一味縱容地發問也不是正確的處理方式，當兒童發問時，教師應適當地解答，向正確的方向引導。當課堂活動結束且兒童沒有問題時，教師應有意識地引導兒童發問，引導要與兒童的現有經驗關聯，同時又指向兒童的未知經驗。當兒童從N階段達到N+1階段時才能真正得到發展。

二、兒童的發展應著力于經驗的提升

兒童的學習與成長是主動性、行動性的，他們需要更多“挑戰”而非“競爭”。“挑戰”是對個體而言的，是個體現有水平的提升與經驗的擴展；而“競爭”是對他人而言的，是個體與他人現有水平與經驗的比較。維果茨基的最近發展區理論意在說明教學應著眼于兒童個體的最近發展區，調動兒童的行動積極性，發揮主動性，教師要引導兒童超越其自身的最近發展區達到下一水平，繼而再超越下一水平的最近發展區，以此持續推動兒童的發展。

教育的眼光即是發展的眼光，教師和家長應將目標定位于“發展”而非“成才”。很多家長期盼的所謂“成才”其實是一種固定的狀態，對兒童而言達到了固定的狀態就意味著沒有進步。發展才是真正的持續狀態，教育工作者始終要明白，教育教學并不是為了兒童成才，而是為了兒童的持續發展。因此，教學的著眼點是發現并滿足兒童的發展，繼而擴展兒童的經驗。課程與教學應該基于兒童的需要與現有經驗，兒童的發展趨勢伴隨著需要，發展需要是兒童當下的需要，而非過去的需要，是能帶來經驗提升的需要。

教學過程中，教師需要思考兒童有沒有得到發展，“兒童有沒有發展”實質上反映的是兒童有沒有經驗的提升，“兒童有沒有經驗的提升”是教師在觀察兒童的需要中得出的。倘若兒童的需要因為教學而得到了增長，則說明兒童得到了發展；倘若兒童的需要始終停滯不前，往往意味著教學的失敗。[5]

托馬斯·阿奎那認為，人處于物質界與精神界的交匯點，具有精神性和物質性的雙重屬性，人必須同時具有精神界和物質界相關的能力。[6]人通過感知物質世界產生精神世界。兒童最需要的、最容易接受的是直觀經驗——通過最初、最基礎的感官認識世界，形成物質世界。隨著直觀經驗的積累，兒童的精神世界也由此形成并逐漸完善。隨著兒童物質世界經驗的積累，精神世界逐漸豐富，繼而完成人的兩種屬性，物質世界與精神世界的逐步完善即兒童的發展。

如果問兒童這樣一個問題：“一斤棉花與一斤鐵，哪個更重？”一些兒童會回答“鐵重”。這些兒童關注的是物質上的不同，覺得鐵比棉花更沉。他們關注的實質是密度問題，已有的經驗提醒他們，鐵是比棉花沉的，但他們忽略了已給出的條件是質量相同。如果將一斤棉花與一斤鐵的實物呈現在兒童面前，讓兒童根據直觀經驗說出哪個更重，一些兒童會指著棉花那堆說，“這個更重”。因為相同質量的棉花的體積大于鐵的體積，在這樣的直觀視覺作用下，一些兒童會更關注體積的不同，忽略重量相同的條件。兒童早期階段思考問題時往往采用單一的維度，過于強調一個維度而忽略了其他維度。例如，皮亞杰做過的守恒實驗。兩個相同的杯子裝滿水(質量相同)，將其中一個杯子的水換成細高杯子盛裝，一部分兒童會說水變多了；若換成粗矮杯子盛裝，一部分兒童會說水變少了。由此可以看出，兒童關注的是水面高度的變化，水面越高意味著水越多，忽略了其他方面。因此，兒童的經驗有自身規律，成人應在尊重兒童個體發展規律的前提下提出適合他們的發展要求。兒童處在相應的發展階段中，有必然的不可跨越性，教育是適應而并非改變兒童的生長發育規律。

三、三種經驗貫穿教學始終

兒童的經驗是寶貴的教學資源，教學需要回歸兒童的經驗。在教學中，經驗的內涵更加豐富，教師經歷過兒童時期，教師的兒童經驗會對其教育教學產生影響，教師要把自身的經驗與兒童的經驗結合起來。教學過程存在三種經驗：兒童經驗、教師經驗、教師的兒童經驗(教師曾經在童年時期的經驗)。其中，第一種屬于兒童，后兩種屬于教師，但三種經驗的存在本質上都歸屬于教學。教師在教學過程中，應以兒童經驗為基礎，伴隨教師經驗展開，嘗試加入教師的兒童經驗去判斷。

總之，教師在教學中應把握以下幾點：一是賦予兒童發問的權利與機會。傳統的課堂往往是教師問學生答，只存在教師問問題的課堂必定不屬于兒童，因此，教師要將發問的權利還給兒童，給兒童提供發問的機會。善于發現問題與提出問題是積極參與的標志，在這個過程中教師的引導至關重要。二是提供兒童發展的空間。教師要注重兒童的需要，兒童的需要是發展的信號。如果教師將兒童的需求視為一成不變，那么教學也是毫無進展的教學，對兒童的發展是沒有幫助的。三是自始至終以經驗貫穿教學。這里的經驗是指兒童經驗、教師經驗、教師的兒童經驗。發問、發展的落腳點是教學與經驗，教學是實踐過程，經驗是積累過程，教師應在此處實施兒童教育。