民族地區幼兒園進行蒙臺梭利教育本土化探索的個案研究
——以A幼兒園為例

葉 蕊

(內蒙古師范大學教育學院，內蒙古呼和浩特，010000)

一、前言

瑪麗亞·蒙臺梭利是享譽全球的幼兒教育家，蒙臺梭利教育(又稱蒙氏教育)方法及理念對許多國家的學前教育產生了深刻的影響。美國學者珍妮特·沃斯評價蒙臺梭利教育是“世界上最好的教育思想”。日本教育專家相良敦子認為，蒙臺梭利教育是日本教育改革的原動力。在我國，陳鶴琴也曾肯定蒙臺梭利的“努力和功績揭開了幼稚教育史新篇章，使幼稚教育面目一新”。蒙臺梭利教育理論中的主要目標、課程內容方面與我國的相關政策契合，其中的兒童觀、教師觀有許多可借鑒之處，這促使我國許多地區爭相在幼兒園中引進蒙臺梭利教育，對蒙臺梭利教育本土化進行了探索。

回顧蒙臺梭利教育在我國的實踐，可用“文化藩籬下的曲折引進、荊棘叢生中的探索之路”概括。前期，我國引進蒙臺梭利教育，實踐后并未達到理想的結果，使蒙臺梭利教育在我國的傳播一度進入冬眠期。直到20世紀80年代，我國再次對西方理論打開大門，蒙臺梭利教育才如雨后春筍般在中國迅速傳播開，蒙臺梭利教育拉開了在我國本土化探索的序幕。

國內對于蒙臺梭利教育本土化的探索的機構多為私立幼兒園以及開辦蒙氏班的公立園，整體貫徹落實蒙臺梭利教育的公立幼兒園較少，民族地區的蒙臺梭利教育幼兒園更少。筆者認為，公立幼兒園的辦學特性以及民族地區的特殊性都有較高的研究價值。因此，筆者借為期三個月的實習機會，以內蒙古公立幼兒園A園為研究對象，采取觀察法、談話法，對蒙臺梭利教育在民族地區的本土化展開探討。

二、個案分析

(一)個案介紹

A幼兒園是位于內蒙古呼和浩特市的一所公立幼兒園，成立于1979年，至今已走過41年的辦園歷程，引進蒙臺梭利教育理念已20余年。幼兒園共有9個班級，施行混齡模式編班。9個班級全部在上午8：30—10：10進行蒙臺梭利教育，也就是給予幼兒“蒙氏工作”時間，已形成九個班規模的完全的蒙臺梭利幼兒園。A幼兒園的多數教師具備AMI(Association Montessori International)國際教師資格證，教師專業性有一定的保證。同時，在蒙臺梭利教育基礎上，A園還進行了園本課程的探索，并將蒙臺梭利課程與園本課程相互滲透，以此促進幼兒的全面發展，也使得蒙臺梭利教育適用于本土。

(二)蒙臺梭利教育實施的本土化分析

實施蒙臺梭利教育的幼兒園應順應國情，將蒙臺梭利教育與中國傳統文化、當代教育新形勢融合起來，以適應當地的教育實踐。為此，A幼兒園也進行了如下探索。

1.語言區教育

蒙臺梭利教育的語言教育使用的是字母，學習目標是字母的書寫與認讀，而在我國，語言教育的主要內容是拼音與漢字。A幼兒園將教具內容換成了“拼音、漢字、漢字筆畫”，教師在培訓時也接受了拼音與漢字教學課程的訓練。A幼兒園的語言教育主要分為三個階段：第一階段通過口語工作、故事以及漢字屏風等讓幼兒熟悉各個音，初步形成“音”的概念；第二階段通過可移式漢字、砂紙拼音、砂紙基礎筆畫等讓幼兒初步建立起對“形”的認識；第三階段通過拼音圖字卡、砂紙部首、詞的功能等讓幼兒在“音”與“形”之間建立起聯系。階段的劃分主要依據幼兒的年齡以及對上一部分內容接受的程度做出相應調整，不同的幼兒可能在同一年級所學內容不同。

除了教具的改變，A幼兒園還在語言區教育中加入了故事以及詩歌，尤其是中國的古詩詞，通過古詩詞讓幼兒學說中國話，并傳承中國的語言文化。可以說，這充分體現出蒙臺梭利教育的本土化：一方面，教具的內容適應了中國的發展，另一方面，所使用的教學法依舊是對蒙氏教育的傳承。

2.文化區教育

在文化區中，蒙臺梭利教育主要有動物拼圖、砂紙地球儀、認識國旗、認識年月日、認識時鐘以及國家地圖與首都地圖等。除這些基本的蒙臺梭利教具外，A幼兒園的教師還進行了拓展：在認識年月日教學活動中，根據中國傳統文化，加入對四季和二十四節氣的認識；在國家地圖教學活動中，增加了中國地區以及內蒙古地區的教具，給幼兒傳授有關國家、家鄉的一些通俗易懂的人文歷史知識，使幼兒對本國本地區有更深刻的認識，增強幼兒的民族認同感。在開展個別教學活動時，教師會運用“小混齡”的形式增進不同年齡幼兒間的共同學習，發展幼兒的社會性，增強幼兒的集體意識。

3.日常生活教育

A幼兒園的日常生活教育主要有精細動作培養、優雅與禮儀、生活教育以及各班特色教育。各班特色教育是每個班依據班級情況而開展的有關中國傳統文化的教育活動，如茶藝、刺繡等。以A幼兒園A班為例，A班的特色課為“茶藝”，在講解茶道時，教師會根據每個幼兒的年齡特點，考量幼兒發展差異，進行不同的安排。年齡小點的幼兒的任務可能只是簡單地將茶葉夾入茶壺或者扮演客人進行品茶，年齡大一點的幼兒要進行泡茶、倒茶等工作。年齡較大的幼兒負責泡茶，而年齡較小的幼兒進行角色扮演，從而讓幼兒在其能力范圍之內盡情展現自我。在教學活動開始前后，教師還會進行茶知識的講解，給幼兒傳授一些簡單的、基礎的茶文化知識，使幼兒對中國茶文化有所了解。A幼兒園每個班的特色課不僅局限于班級，還會舉行一些全幼兒園的集體活動，讓各班展示本班特色，以促進全園幼兒對中國特色傳統文化的認識。此外，在每日禮儀培養中，教師播放的音樂是中國的古風古曲，使幼兒在“有準備的環境”中潛移默化地了解中國樂曲與文化。

4.健康教育

A幼兒園對健康教育也進行了探索。A幼兒園按周實施健康教育，每月進行3—4個健康活動，每周一個主題。活動內容涉及各個方面，有時也會根據時事進行相應的調整。健康活動形式以游戲、實施演練、集體教學為主。2019年9月的健康活動內容有“小小警察指揮忙”“正確使用杯子”“送盲人回家”。2019年10月，A幼兒園周邊地區發生爆炸，引起小型火災，于是教師在10月進行了有關火災及演練的教育，主題為“可怕的火災”“制作逃生圖”“消防員叔叔頂呱呱”，從了解火災、學習預防，了解逃生圖、認識逃生標志到實時演練，A幼兒園開展了一系列的主題活動，使幼兒對火災及自救有了較為充分系統的認識。

5.園本課程實施

在實施蒙臺梭利教育的過程中，A幼兒園順應教育改革趨勢，設計了多種多樣的園本課程。以A班為例，園本課程安排如下：周一美術，周二舞蹈、科學、樂高，周三品格，周四音樂，周五體育。園本課程的實施可以促進幼兒的身心全面發展。

園本課程實施中，教師會依據年齡將幼兒分為小組、中組、大組，進行分組教學。例如，在紙張拓印活動中，教師展示拓印后，幼兒表現出了強烈的好奇心，教師借此將拓印設置為兩個不同的難度，小組幼兒在教師的指導下直接使用小顏料瓶將顏色滴在紙張上，而中組、大組幼兒使用的是需要更精細操作動作的畫筆，他們需要用畫筆蘸著顏料進行滴染拓印。A幼兒園將樂高納入園本課程，設有專門的樂高工作室。A幼兒園的樂高課程與科學課是同一時間上的，課前也會進行相應的分組，同一個班級的部分幼兒上科學課，部分幼兒上樂高課，每周輪換。在樂高課中，教師會對不同年齡組的幼兒提出不同的課程目標，中組與大組幼兒一般會共同進行一個主題搭建，所使用的建構材料結構也較高，對動作的精細程度要求較高。小組幼兒學習的一般只是較為簡單低級的建構，材料也略大，比較好建構安裝。無論是美術課還是樂高課，在教師配備上，小組的幼兒都會略多一些，以此給予他們更多的指導。品格課是幼兒道德教育的一個重要組成部分，課程的開展也體現出了A園對于道德教育的重視。A幼兒園的品格課會根據幼兒的身心發展特點，劃分為不同的主題，如專注月、耐心月、誠實月等，教師通過講故事、情境互動、集體教學促進幼兒的品德與人格的發展。

三、蒙臺梭利教育本土化探索的建議

美國蒙臺梭利協會創始人南希·蘭布什旗幟鮮明地表示：“我們致力于促進蒙臺梭利教育變成美國蒙臺梭利教育。美國蒙臺梭利協會從一開始就支持這種概念的轉換。”美國的蒙臺梭利教育已成功實現了美國化，而我國的蒙臺梭利教育從教具到教師培訓都是引進的，并未發展出一套完整、系統、適合中國本土的蒙臺梭利教育。蒙臺梭利教育需要與本土實踐結合起來，需要進行拓展與創新，孕育出中國本土化的蒙臺梭利教育，這樣才能更具活力與生命力。

在對A幼兒園蒙臺梭利教育本土化進行研究后，筆者提出如下蒙臺梭利教育本土化探索的建議，作為蒙臺梭利幼兒園的參考，以提高我國蒙臺梭利幼兒園的辦園質量，促進蒙臺梭利幼兒園探索出“中國式蒙氏教育”。

(一)繼承蒙臺梭利精髓，探索民族特色

蒙臺梭利教育在呼和浩特的發展應在教育內容中增強地方特色、民族特色，幼兒園可設計一些符合蒙古族生活習慣的日常生活教育，如在音樂舞蹈課上，適量選取蒙古族舞蹈與音樂，將蒙古族特色的飲食、服飾等特色融入蒙臺梭利文化課程。在探索蒙臺梭利教育本土化的過程中，內蒙古的蒙臺梭利幼兒園可以探索出一套關于蒙古語的蒙臺梭利語言區教具，以此增加蒙臺梭利教具的本土設計，突破蒙臺梭利教育在培養幼兒創造性、漢語語言、蒙古語等方面的局限，發揮蒙臺梭利教育的優勢。

(二)鼓勵蒙臺梭利教師，創新園本課程

在教育實施過程中，一線教師發揮著至關重要的作用。蒙臺梭利課程的本土化，需要蒙臺梭利教師積極并勇于創新與探索。對于園本課程創新，教師可以大膽將蒙臺梭利的教育精神與國內最新的幼兒教育理念結合起來，運用蒙臺梭利教育法實施本土的課程內容。蒙臺梭利教育以“工作”為主，即兒童個體與客觀世界相互作用，完成自我構建。在我國課程游戲化的大背景下，教師可利用蒙臺梭利教育理念設計具有本土特色的游戲化課程，運用蒙臺梭利教育的設計方法，將課程分解為獨立的游戲，讓兒童在自主游戲中進行探索。