早期教育專業教師實踐指導的行動障礙研究
——基于對X學院21位教師的訪談

粟 怡

(四川幼兒師范高等專科學校，四川綿陽，621700)

一、研究緣起

早期教育一般是指對0—3歲嬰幼兒進行的養護、保育和教育等活動。早期教育專業以培養熱愛0—3歲嬰幼兒早期教育事業、關愛0—3歲嬰幼兒、具有良好職業道德修養、掌握扎實專業知識、具備過硬專業能力的專門早教人才為目標，是一個多學科結合的綜合性交叉專業，也是實踐性要求極高的專業。2010年，我國初建專科層次的0—3歲早期教育專業，其專業培養方案均體現 “實踐取向”的培養特色。2017年，全國高職院校0—3歲早期教育專業的開設工作開始升溫。在具體實施過程中，教師行之有效的實踐指導行為直接關系到學生教育實踐的效果，也決定著0—3歲早期教育專業辦學的質量。

在實際運作過程中，高職院校0—3歲早期教育專業教師的實踐指導行為現狀不容樂觀，存在諸多問題。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出，師范生教育實踐仍存在目標不夠清晰、內容不夠豐富、形式相對單一、指導力量不強、管理評價和組織保障相對薄弱等問題。本文所關注的問題是在0—3歲早期教育“實踐取向”的專業要求下高職院校教師的實踐指導是否存在行動障礙，如果存在行動障礙，具體有哪些行動障礙，這些障礙又是如何制約高職院校教師的專業實踐指導行為的。

二、研究對象與方法

本文采用個案研究法，根據目的抽樣原則，選取了X學院教授0—3歲早期教育專業相關課程的21位教師為研究對象。X學院2010年申報設立0—3歲早期教育專業，是全國首批擁有0—3歲早期教育專業的院校之一。

本文綜合年齡、性別、職稱、職務、所屬部門等因素，選取了具有代表性的21位教師進行研究，個案特征如表1所示。在個案資料整理方面，本文對每一個訪談對象進行了如下編碼：A表示男性，B表示女性，T表示教學崗，FT表示管理崗(含“雙肩挑”)，數字代表訪談對象序號。如A-T-01，表示訪談的第1位是教學崗位的男教師。

表1 個案特征(個案總數：21)

本研究以扎根理論為基礎，采用半結構化深度訪談，在受訪教師自愿的基礎上，圍繞事先擬定的訪談提綱，進行一對一、面對面訪談。訪談主要圍繞“您認為在0—3歲早期教育專業的學生實踐指導過程中，教師所面臨的行動障礙有哪些，為什么”這一問題進行，并根據腦海中自動浮現的相關主題進行追問和對話，對體驗及思考深入的個案進行多次回訪，在征得訪談對象同意的前提下進行錄音。最后，根據編碼進行分析、對比和歸納，形成研究發現。

三、研究發現與討論

本文采用內容分析法處理數據，將21個訪談對象的錄音資料進行編碼，并設置自由節點和樹狀節點，進行編碼處理。在分析過程中，訪談數據、文獻資料和研究者的經驗持續進行循環互動。本文共得到1個核心編碼，即行動障礙，3個關聯編碼，分別是個人層面、學校層面、社會層面，10個開放編碼，分別為實踐意識淡薄、知識結構難調整、實踐素養欠缺、時間和精力不足、重視程度不夠、支持體系缺失、評價機制單一、行業標準不明、準入門檻偏低、商業行為過重。歸納結果如表2所示。

表2 高職院校0—3歲早教專業教師實踐指導的具體行動障礙

受訪的21位教師均認為,在0—3歲早期教育專業的學生實踐指導過程中，存在較大的行動障礙，相比該學院的其他專業，這種行動障礙表現得更加明顯。對于該專業的學生實踐指導，所有受訪教師都對其必要性持肯定態度，但當繼續追問“在實際操作過程中，您對該專業學生的實踐進行了多少指導”時，受訪教師的回答卻多是“不敢指導”“無從下手”等。追究這種觀念和行為矛盾的原因，主要體現在以下三個層面。

(一)個人層面：實踐指導行動障礙的內在阻力

0—3歲早期教育專業在我國發展的歷史較短，目前開設早教專業的主要是高職院校，且很多高職院校的教師自身也還在不斷地學習和摸索中。近年來，很多高職院校已經積累了大量具有碩士和博士學位的學術型師資，這些教師基本上畢業于研究型大學，所接受的訓練是學術導向的，其知識體系和思維方式也是學術型的。學術和理論發展已經成為這些教師的行為定式，而這會直接影響其實踐素養的形成，包括實踐觀念、實踐意識和實踐能力。同時，早教專業作為新增專業，很多教師缺乏0—3歲早期教育專業知識結構背景，教師的教研、科研成果積累得還不豐富，“雙師型”教師比例不高。

由于定式和背景知識的限制，教師實踐指導的意識薄弱。而改變定式除外部環境的刺激之外，更需要個體的主動投入。但高職院校的教師教學和科研任務較重，無暇深入一線進行實踐。訪談中很多教師自嘲是“開會老師”“填表冊老師”，教師的時間和精力被分割成碎片，無法由內而外地產生改變定式驅動力。這就導致教師很難產生實踐行為，從而造成其個體專業實踐素養欠缺。同時，個體實踐素養的欠缺反過來又進一步加深習慣，循環往復，成為教師實踐指導行動的障礙。

(二)學校層面：實踐指導行動障礙的主要原因

本文研究發現，學校是制約教師實踐行動的最大障礙。在21個被訪者的訪談材料中，無論是訪談對象的人數，還是他們涉及的主題詞頻數，都指向學校給教師實踐行動帶來的限制。

多數0—3歲早期教育專業教師在缺乏專業背景和實踐能力的情況下，需要不斷調整自身的知識結構，投入大量的時間和精力提升實踐指導能力。在此情形下，教師希冀自身的付出能獲得相應的回報和認可。這就需要學校層面給予多樣化的支持，包括更多的培訓學習機會、更完善的軟硬件條件、更合理的評價制度、更全面的支持體系等。一方面，相對于很多傳統專業，0—3歲早期教育專業的發展起步較晚，處于專業建設初創階段，諸多方面都缺乏參考和經驗，很多學校只能“摸著石頭過河”，無法有效滿足教師的需求。另一方面，學校對該專業建設的重視程度不夠。整個專業從目標到達成的制度不夠完善，相應的人才培養目標、課程體系、教材選用、師資力量以及實訓基地等建設都遠遠無法滿足專業發展的需要，也沒有真正從制度、措施和行動等方面加以落實和完善。而這些問題與不足，其根源都與高職院校自身對0—3歲早期教育專業辦學定位、人才培養定位不明確有關，使多數教師產生觀望態度和消極的實踐指導行為。

因此，學校必須厘清0—3歲早期教育專業的定位問題，梳理早教人才培養的目標，明晰早教專業教師的實踐指導行為，繼而在制度建設、經費保障和評價體系等方面給予相關的支持，最大化地有效促進教師與組織保持高度同步，達到提高教師實踐行為的目的。

(三)社會層面：實踐指導行動障礙的深層緣由

本文研究發現，社會層面的障礙最少被談及，但這并不意味著社會因素對教師行動的影響不大。社會因素很可能是制約當前高職院校0—3歲早期教育專業定位及教師實踐指導行動的深層次原因。

社會因素中行業發展的現狀和前景會直接影響學校專業人才培養方案的制訂和相關保障機制的建立，直接影響教師在專業培養方面的相關投入。第一，早期教育行業還處于“野蠻生長”階段，雖然國家已出臺相關政策不斷規范此行業，但政策引導無法在短時期內直接改變早期教育行業的現狀。第二，在經濟利益的驅動下，很多0—3歲早期教育行為帶有極強的商業色彩，導致整個行業無法持續、健康、穩定地發展。第三，0—3歲早期教育行業準入門檻過低，導致高職院校在專業人才培養上思路不清晰，學生就業方向不明朗。這些“不明確”實際上給學校和教師的實踐行為帶來很大的不安感。正如全國人大常委會委員、北京師范大學龐麗娟教授日前在嬰幼兒早期發展、托育服務在家庭育兒中的支持論壇上指出的那樣，社會必須重點關注和研究管理體制、師資隊伍建設、督導評估和獎勵規范制度等七大關鍵政策問題。國家必須盡快做好相關頂層設計，在關鍵問題上明確導向，促使整個行業規范發展。

0—3歲早期教育教育專業是一個實踐性很強的專業，以培養應用型人才為目標。但在發展過程中，作為實施教育核心的教師在進行實踐指導時卻面臨諸多行動障礙，這勢必嚴重影響該專業人才的培養和整個行業的發展。要有效提高0—3歲早期教育專業人才的培養質量，學校就必須有針對性地清除教師實踐指導中存在的相關障礙。總之，教師的實踐指導行動是相關高職院校實現0—3歲早期教育教育專業人才培養目標的關鍵，關乎0—3歲早期教育人才培養和整個行業未來發展。這就需要國家進一步完善相關政策，高職院校也要根據自身情況，制訂適宜的支持教師實踐指導行為發展的制度和措施，相關教師要克服自身障礙，以適應高職院校早期教育專業人才培養的需要。