借助提問策略 提升思維品質

肖麗秀

(福州市林則徐小學，福建福州，350001)

思維是人的智力核心，是語文學科的核心素養之一，是閱讀教學的高級目標。閱讀教學應引導學生深入思考，與文本深度對話，促進學生思維品質的提升。統編教材四年級上冊第二單元安排了提問策略，旨在培養學生的問題意識，教給學生提問的方法，調動學生閱讀的主動性，從而促進學生對文本的理解。在教學過程中，教師應引導學生敢于提問題、多角度提問題、提有質量的問題，從而引爆思維火花、培養思維能力、提升思維品質，讓閱讀更有深度。

一、全面提問，激發思維的積極性

教育心理學認為，創造性思維有賴于發散思維的發展。發散思維的理想狀態是考慮問題時沒有固定的思考方向，可以突破原有的知識結構和認知框架，自由思考、任意想象，從而獲得多種多樣的想法和做法。[1]提高思維的積極性是培養發散思維的重要基礎。因此，教師在教學中應力求激發學生提問的積極性，讓他們敢于提問、多角度提問、全面提問，這也是提問策略單元教學的首要目標。

雖然學生在平時的閱讀教學中也有一些質疑提問的經驗，如在導入新課時，教師引導：“看到這個課題，有哪些疑問？”但這樣的提問不深入、不系統、機械化，無法使學生形成提問能力。進入學習提問策略單元初始，學生往往比較茫然，存在疑慮，如“提的問題恰當嗎”“問題太膚淺，同學會笑話嗎，老師會批評嗎”當學生一籌莫展、無從下手時，教師要鼓勵學生，引導學生充分交流，如給出如下提示：可以從課文的哪些方面進行提問？學生小組討論后得出，可以從文章題目入手進行提問，從矛盾處提問，從疑難處發問，從空白處追問，于結尾處提問，等等。教師需要給學生足夠的課堂安全感，鼓勵學生充分發揮自己的聰明才智，即誘發學生思維的積極性，從而進行質疑。[2]以本單元的第一篇精讀課文，安徒生的著名童話《一個豆莢里的五粒豆》為例，教師可以引導學生提出以下問題：1.一個豆莢里的五粒豆有什么相同或不同？2.“豌豆按照它們在家庭里的地位，坐成一排”這里的“地位”是指怎樣的地位？3.為什么豌豆會有這種預感？

這個環節重在培養學生的發散思維，讓他們打開思路，盡其所能，提出問題。在教師的引導下，學生提出了20多個問題。從學生提出的問題來看，他們的思路被打開了，思維火花被點燃了，思維呈現發散狀態，可以說，他們的思維廣闊性和積極性得到了提升。

課堂是幫助學生形成學習方法的場所，當學生不知道如何提問時，教師還要適時提出自己的問題作為示范。比如，“‘該怎么樣就怎么樣吧！’這句話是告訴我們怎樣的生活態度呢？”教師就問題引領學生，讓學生學會提出自己的問題，從而實現用教師思維引爆學生思維的目的。

二、多向提問，培養思維的靈活性

思維的靈活性是指能夠根據客觀條件的發展和變化，及時改變先前的思維過程，尋找新的解決問題的途徑。在提問策略教學中，學生在能熟練、全面地提出問題后，教師需要引導他們換個角度提問題，實現多向提問，這對培養學生思維的靈活性有重要意義。[3]當學生發現之前所提問題大都與課文內容有關時，教師可以“提問不能只從一個角度，能不能換一個角度來提問？”為引導，并適時出示范例“豆莢被摘下，跟許多別的豐滿的豆莢在一起，溜到一個口袋里去了。為什么是‘溜’而不是‘放’”，以此引導學生思考該問題所提角度與其他問題不同——它是從文章的寫法角度提出的。學生由此受到啟發，針對寫法提出許多問題：課文最后一段用了兩個破折號，有什么作用？作者將最后一粒豌豆與其他幾粒對比著寫有什么好處？“該怎么樣就怎么樣”在文中出現幾次，有什么含義……

除了從內容和寫法角度提問，教師還要引導學生思考有無其他角度，讓學生明白“聯系生活實際提問題”“聯系作者和寫作背景提問題”“聯系自己之前的閱讀經驗提問題”等都是很好的提問角度。

學生在提問時往往容易形成思維定式，只局限于內容，多數問題都是從檢索信息的角度提出，屬于低階思維問題。對此，教師要示范從不同角度提出一個與眾不同的問題，讓學生觀察比較，打破學生的思維定式，同時讓學生明白提問題既可以從內容角度切入，又可以從寫法角度切入。角度的改變可以引發問題的豐富，讓學生的思維像轉動的萬花筒般變得豐富和靈活。

三、歸整問題，提高思維的批判性

批判性思維是通過一定的標準評價思維改善思維的合理反思性思維，是思維能力發展的高級階段。閱讀中思維的批判性是指學生在閱讀中善于對一些固有的結論提出質疑，對自己思考的角度、方式和結論能夠經常性地進行分析、反思和求證，發現錯誤，并及時糾正。小學生的思維處于從具體的形象思維逐步向抽象的邏輯思維過渡的時期，他們往往人云亦云，很難有自己獨特的想法，更難以隨時隨地質疑他人的想法。針對學生的盲從心理，教師在閱讀教學中要提醒學生對自己和同學的問題進行質疑，從文本中找到合理的解釋，使其能夠有依據、有條理、有深度地思考。[4]

在提問策略教學中，當學生能從不同角度提出豐富的問題后，教師要進一步引導學生思考什么樣的問題才有思維含量，沿著怎樣的路徑才能發現更有思考價值的問題。在學生從多個角度提出問題后，教師可以讓學生篩選出對理解課文最有幫助的問題，并給問題打上一顆星、三顆星、五顆星。如果一個問題的答案能輕易從課文中找到，那它就不太可能是能讓人進一步思考從而更深入理解課文的好問題。以《一個豆莢中的五粒豆》為例，“五粒豌豆的夢想分別是什么”這個問題通過閱讀課文即可找到答案，屬于“檢索”類問題，是低階思維的問題，只能得一顆星。而“五粒豌豆中最了不起的是誰”這個問題會引發讀者思考，從而讓讀者更好地理解文章的主題、讀懂文章背后的含義，所以是好問題，可以得五顆星。此外，教師還要引導學生對問題進行分類，并學會篩選問題，讓學生比較、分析提出的問題，思考哪些問題有利于理解文章內容。學生運用比較、判斷、歸納、綜合等多種思維方法對自己提出的問題一一進行篩選，最后總結得出好問題的共同點——更有利于理解文章的內涵，并運用到今后的閱讀中。

學生在眾多問題的對比、分析、反思中，漸漸明白提問的本質是為了更好地讀懂課文，從而形成閱讀能力。更重要的是，學生會在這一過程中學會獨立思考和質疑，慢慢形成批判性思維。具有批判性思維的學生在閱讀中能立足于客觀實際，一分為二地對人和事進行評價，從而形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

四、解決問題，培養思維的深刻性

思維的深刻性可以讓思維向縱深方向挺進，深挖事物的本質，不被表象所迷惑。而在閱讀教學中要培養思維的深刻性，就離不開深入理解課文。王榮生教授認為，理解力是閱讀能力的核心。閱讀教學不能僅滿足于表面的信息，而應該走向高層次的理解。

提問策略單元的教學不能僅僅停留在提問方法的指導上，更不能只是運用所學方法提出一系列問題后就結束教學。教師應讓學生明白，從不同角度提問以及甄別問題都是為了更好地讀懂文章，從文章中學到更加適切的語文知識，從而學會表達方法和思維方式，并獲得知識和啟示。因此，教學中教師還要進一步借助問題引導學生深入思考，讓他們從文章表面走進文字背后，深入文章所描寫的景、人、物，進一步理解課文。總之，提問策略單元教學的目的是促進學生理解能力的發展和思維水平的提升，促進學生主動閱讀，成為一個會讀書的人。[5]

以《一個豆莢里的五粒豆》為例，教師教學時應緊扣最核心的問題。學生通過對比已經從眾多問題中找到了五顆星的問題，如：“五粒豌豆中，最了不起的是哪一粒？為什么？”這個問題看似簡單，但學生在分析理由的過程中要一一排除前面四粒豌豆。它們雖然也有遠大理想，但它們的出發點都是只想成為自己的英雄，最后一粒豌豆雖然反復說“該怎樣就怎樣吧”，但它最終卻在不知不覺中實現了自己作為一粒種子的價值，更通過自己的生機給一個生病的小女孩帶來希望，成就了小女孩的生命奇跡。學生要解決這個問題，就要帶著問題重讀文本，撥開紛繁復雜的表面現象，發現作者最本質、最核心的情感。問題解決后，部分學生對安徒生產生了濃厚的興趣，他們想探討作者創作文章的立意，想要表達的思想感情以及文章中傳達的含義。學生的思維逐漸走向深刻，他們不再滿足于課文當中所能獲得的信息，而是意圖尋找文章背后更深層的意義。這樣“打破沙鍋問到底”地追問下去，學生的思維品質會變得深刻而有力量。

總之，提問是閱讀過程中一種十分有益和有效的策略，教師要引導學生學會提問，學會從不同的角度提問，養成提問的習慣，并在閱讀中解決這些問題，從而達到理解文章的目的。可以說，問題的提出和解決是學生學習的生命線，而這個過程也是發展思維能力、指導思維方法、提升思維品質的過程，可以促使學生形成良好的語文素養。