多元主體理論視域下中小學教師培訓協同創新研究

賈小鵬，胡曉云

(浙大寧波理工學院，浙江寧波，315000)

一、問題的提出

在倡導終身學習的時代背景下，教師既是教育者又是學習者，是教育大計的根本，更應該充分踐行終身學習的理念，尤其是在新課程改革的背景下，教師隊伍質量的提升刻不容緩。

培訓是促進教師專業發展和教師素養提升最直接的途徑。經過多年的探索和完善，從國家層面到省市層面，在政策、經費、機構建設方面都予以了高度重視，教師培訓經歷了從無到有、從小到大、從局部到整體的變遷歷程，取得了顯著成效。

但對標國家教育改革的需求，當前的教師培訓還存在一些問題。一是教師培訓供給機制形式單一；二是反饋機制缺乏的單項信息傳遞機制；三是培訓行政化導致培訓過剩；四是單一的以培訓機構為主導的模式導致培訓內容和資源與教師需求相脫節；五是缺乏激勵機制，相關利益主體缺少協同發展的動力。因此，如何充分滿足教師多類型、多層次培訓的需求，切實提高參訓教師的體驗感和獲得感，成為當前教師培訓需要面對的重要課題。

二、多元主體理論的視角

19世紀末由梅特蘭、拉斯基等人提出的多元主義理論，其核心是各個主體發揮自身職能，相互聯系并相互影響。多元主體理論能幫助我們更好地理解中小學教師培訓的社會關系特征，分析不同主體的權利、利益、責任、選擇和要求，進而有助于提出推進中小學教師培訓協同創新的建議和舉措。

中小學教師培訓是一個目的性強且層次多樣、系統復雜的工程，牽扯到社會多方面，其主體就是培訓中不同利益的代表者。從多元主體理論的視角，要求重構教師多元主體培訓協同發展體系，并不斷地對其進行設計與再設計。一是重構多元主體之間的關系和角色，以新的方式共同完成教師培訓協同發展；二是注重多元主體以平等的地位共同參與到培訓事務的決策中；三是在各個主體中極力尋求協作的連接點和兼容接口，優化教師培訓的結構，搭建分層分類的培訓體系；四是探索多元主體動態、協商、參與的機制，切實增強協同的實效。

三、各參與主體的特點

教師培訓有效性缺失的主要原因是多元主體之間沒有形成有益的“共治”系統，因此迫切需要對各主體的特質進行分析，找準不同主體的優勢、習慣以及利益喜好。

(一)培訓提供方——機構

縱觀整個培訓市場，存在著缺乏導向、紛亂復雜的現象。教師不斷參加重復的培訓，而不是具有規劃性的逐步上升的“層次型培訓”。部分機構過于注重效益而忽視培訓質量，方案不到位，缺乏需求調研和針對性，也缺乏創新。

培訓機構還存在管理不科學的問題。其一，沒有建立優質的師資庫。邀請的專家水平不一，培訓內容參差不齊。其二，缺乏反饋機制。培訓管理者未能從學員對培訓各個環節的反饋中看到培訓的不足，并有據可依地改進和優化。同時，學員若能收到來自培訓管理者對其參與培訓過程的評價，就能夠對自身培訓狀態有更深刻的認知，在此后培訓中有指向性地加以改進。其三，缺乏科學的研究和總結。在反饋機制缺乏的前提下，培訓機構忽視了對培訓效果的回顧[1]。

(二)培訓學習方——教師

教師作為學習的參與者，一直以來對項目與課程設置沒有發言權，也缺少選擇權，需求難以得到回應，積極性和互動不足。[2]

在培訓中，從講師到學員都是“自上而下”式學習，講師和學員之間溝通不足。[1]從目前的培訓形式來看，70%是講座式培訓。這是一種單向的灌輸式培訓方式，反映了培訓機構在課程安排時過于注重理論教學而忽略了注重交流討論和強調思辨的實踐課程，教師成為被動的接受者。這也是培訓學習氛圍不濃的原因之一。[3]

參訓學員的教育經驗、認知、知識儲備等有差異，是多樣化的。但這種多樣化缺少分類重視，除了學員的初級、中級、高級的差異，還有農村和城鎮的差異等。培訓缺少“精準化”“高對應”的服務，極大地降低了培訓效度。[4]

(三)培訓執行方——師資

培訓師資主要由多年從事某領域研究并頗有建樹的專家組成，他們擁有豐富的經驗和獨到的見解。但部分講師的授課內容多年以來固定不變，陳舊甚至過時，備課一次便“一勞永逸”，部分講師則注重灌輸而不是交流。更有甚者，只讀講義，并不在意課堂氛圍的營造、課堂效果的呈現，無法讓學員投入課堂中，學員的學習效果自然大打折扣。

此外，培訓機構在邀請講師時也沒明確表達培訓目標與培訓成果的要求，雙方未就培訓內容進行深入商討，導致培訓的針對性不強。適當比例的“跳出教育看教育”課程，會給培訓課程帶來意想不到的效果。但一些來自區域外的專家，由于缺少對本地教育實際需求的了解，容易出現課堂理論性高但是針對性不強的現象。

(四)培訓收益方——學校

目前，教師培訓采用的是教師選擇、學校審核的選課模式，學校只參與審核這一環節。這就容易出現普通培訓基本無法為學校學科隊伍建設助力的現象。所以，學校不能只定位為邊緣或者被動的一方，僅僅選擇課程，更應該將影響力前移，進入項目設計階段，或者項目的設想階段。

近年來，校本培訓逐漸受到重視，但培訓力度和方式依然存在不足。校本培訓的重點在于與當地的教研室、學科專家、培訓機構等進行積極的教學交流，強調多向性和針對性，針對學校和地區的實際情況，有重點地提升。此外，由于缺少學校層面的統一規劃，培訓的工學矛盾突出。[5]

四、多元協同的對策建議

協同治理是尋求有效治理的過程，在這一過程中雖然也強調各個組織的競爭，但更多的是強調各個組織行為體之間的協作，以實現整體大于局部之和的效果。[6]中小學教師培訓的協同治理需要統籌協同、創新形式、強化服務，加強各主體之間的協作。

(一)統籌引領促協同

要實現教師培訓中的“多元主體”統籌協同，形成系統的內驅力，一要明確主體權責，優化政策。首先，通過教育行政部門的統領，明確各主體在培訓中的權利、責任、義務。其次，讓政策轉型升級。盡管各地出臺了一系列具體的政策，但教育行政部門需要以更高的視角對政策進行整合。二要創新項目的運作模式。項目的規劃和設計應形成教育行政部門引導，學校管理人員參與并認可，教師選擇與評價，機構提高項目建設、調研和創新能力的良性循環。三要建立信息反饋機制。階段性地開展論壇或者研討會，集思廣益，將培訓的評價反饋給機構，將機構的管理難題反饋給學校和教育行政部門，將教師的心聲傳遞給其他主體，以保障培訓高效、有序地進行。四要建立健全質量監督評價機制。首先，質量監督需要各主體共同參與，單一主體的考核模式不能滿足協同的需求。評價要立體化，各主體都應該有傳遞信息的渠道。其次，利用信息化平臺，加強對培訓的監督和反饋，比如采用微信簽到、電子日志等形式，讓管理公開透明、規范有序，對所有參與方都有約束力。

(二)創新形式育協同

激發各主體協同的積極性，對教師培訓而言，創新培訓形式是關鍵。一是培訓機構應該樹立正確的培訓理念，精準確定培訓課程，對處于不同職業階段、不同學科、不同崗位的教師的需求進行分析，設置對應的課程方案，確立合理的培訓目標，有針對性地解決問題，發揮培訓活動的主導作用。二是增強培訓多樣性，以服務教師為核心，以符合教育發展規律為導向，以提高教師體驗感和獲得感為目標，拓展培訓形式，強調豐富的培訓場景，從問題的根源來設計安排情景模式，讓教師能夠根據實際進行教學交流。三是加強對培訓師資隊伍的建設，通過激勵措施，激發授課專家的創新意識和創新行為。

(三)強化服務融協同

對教師培訓而言，必須牢固樹立服務教師的意識。一是提高學校的引導力。學校在統籌安排教師參訓的過程中，在滿足學校的發展需求的同時，還要高度重視教師的主體需求，引導教師有針對性地參訓，既要有重點聚焦，又要公平均衡。二是培訓機構要做好精細化服務。把規范的班級管理和高質量的教學管理放在服務的首要位置，不要本末倒置，簡單地把“服務教師”理解為討好型、消費型、放松型服務。三是增強教師學習的緊迫性。只有教師認同了學習的價值，認識到自己潛在的“能力荒”，才能真正樹立正確的學習觀。否則，難以改變參訓是為了拿學分，“培訓即休息”等不良參訓思維。四是創新教學反思環節，探索微論壇、微辯論等形式，促使教師反思與總結，激發教師潛力，優化教師的思維方式，拓展培訓的收益空間。