小學課堂偶發事件的分層處理

龔國建

摘? 要：學課堂偶發事件的頻發反映出學生們這兩種能力的缺乏，而如何看待、處理偶發事件實際上影響著課堂教學甚至整個班級管理。對此，筆者認為，對偶發事件的處理應遵循“多元主體預防為主”、“承認差異分層處理”及“規則為重程序優先”的處理原則，教師通過非語言干涉、非直接性語言干涉和直接性語言干涉三種方式，趨利避害，將偶發事件轉化為課堂的生發性資源。

關鍵詞：偶發事件;多元主體;分層處理;規則優先

從偶發事件的成因及特點出發，筆者認為對偶發事件的處理應遵循“多元主體預防為主”、“承認差異分層處理”及“規則為重程序優先”的處理原則，在具體處理上，教師可以以非語言干涉、非直接性語言干涉和直接性語言干涉三種方式由此，通過對偶發事件的處理，教師將規則意識、責任意識轉化為學生的內在需求，提高學生的自我認知能力與自我調控能力，從而提高學生的核心素養。

一、偶發事件的成因及特點

新課程改革后，生本課堂成為課堂教學的趨勢，課堂不再是教師的一言堂，而是一定程度上移交給學生，成為學生展示自我、展示個性的舞臺，而每個學生都有自己的思想，他往往會跳出教師的既定框架，教師若引導不當，就會釀成偶發事件。有些客觀因素，如火災、地震，或學校、父母的臨時介入等等，都有可能演變成課堂的偶發事件。

偶發事件具有三個特征，一是突發性，它總是突然發生，突破了原先的教學計劃和教學流程，給人以猝不及防之感;二是必然性，課堂作為一個開放、流動的空間，永遠處在不定狀態，事件的發生不可避免;三是生成性，偶發事件雖然突破了既定的教學流程，分散了學生的注意力，但如果教師應對得當，處理得法，便可將其轉化為課堂的生成性資源。

二、偶發事件的處理原則

（一）多元主體預防為主

皮亞杰也指出，八到十歲的兒童將規則看作是與同伴的約定，十歲以上的兒童在人與人的關系上則從權威性的服從關系轉向平等性的同伴關系，道德上更傾向于公道、平等。

（二）承認差異分層處理

因歷史和現實原因，在偶發事件的處理上，教師們習慣于一刀切，以一種通用模式管理班級，這無疑抹殺了學生的個體差異，也是不尊重學生的表現。“世界上沒有兩片相同的葉子，也沒有兩個相同的人”，核心素養尤其強調學生個性的自由發展，承認每個人的個體差異性。承認發展的差異性。事實上，在小學階段，每個學段學生的個性發展、學習特點、心理狀況等各有不同，同一學段內，每位學生也有各自的特點。這些都決定了教師在處理偶發事件時，需要結合學段特點、學生心理特點及本班情況，具體問題具體分析——或淡化、或嚴肅、或熱處理、或冷處理，或從學生本人入手，或結合家訪、班會等。

（三）程序優先規則為重

要讓制度發揮出最大的作用，首先要有對制度本身的敬畏與尊重。具體而言，程序優先，一是要求教師需以身作則，在偶發事件發生時，不憑借主觀臆斷和個人情感妄下判斷，忽略對事件本身的調查研究;二是規則面前，人人平等，違紀必須接受懲罰，即使是教師也不例外;三是限定規則的執行者須為學生，特別是若偶發事件涉及違紀行為需要處理時，教師不能越俎代庖，而應讓規則的制定者——學生——依據相關條款，實施懲治。

三、偶發事件的應對措施

（一）非語言干涉法

非語言干涉運用了較多的暗示，學生于無聲中接收到老師的信息，實質上無形中促進了學生進行自我反思、自我調節，充分尊重了學生的主體地位，如果學生借此能自覺、準確地意識到自己的錯誤，某種程度上也從源頭上杜絕了此類偶發事件的再次發生。比如一年級開學伊始，筆者班上有一對同桌上課時總是竊竊私語，影響正常教學。于是，每次上課，我都會特別關注他們，一旦發現苗頭，立馬以目示意，或快速走到他們旁邊加以制止。長此以往，他們就知道了課堂上需要安靜聽講，其他學生也不會效仿。這樣，在不影響整個教學的基礎上，偶發事件得以制止。

（二）非直接性語言干涉法

非直接性語言干涉，即教師通過“我—信息”或提問的方式間接提醒學生回到課堂。“我—信息”指令中匿名的“你”雖然沒有出現，實際上已在“我”的觀察之下，如當教師直言“如果你們在上課時傳紙條，我十分不高興”時，表明了他所洞察到的事實（傳紙條）和“我”對此的態度（不高興），敲山而能震虎，一舉多得。

客觀因素也易引起偶發事件。如有一次，筆者在上課時，突然傳來“砰”的一聲，原來是學生不小心將水杯摔破了。我并未責備該生，而是馬上拿起掃把，和學生一起，將教室打掃干凈。這樣，通過教師與學生共同勞動、共同承擔的方式，讓學生明白教師與學生同為課堂統一體，有義務為維持課堂紀律而努力。

總之，非直接性語言干涉盡可能地把事件控制在初始狀態，處理時間極短，且并未打斷原先的教學過程，有利于教師盡快組織教學，保證教學的正常進行。

（三）直接性語言干涉

語言決定思維，教師通過積極性的語言行為，將班級規則傳遞給學生，比用消極式、命令式語氣效果更好。教師如果用“討論時請輕聲、請舉手回答問題……”取代“不許大聲討論、不準隨意說話……”，學生體會到教師的尊重與愛護，自然也能投桃報李，表現出符合教師期待的行為。

筆者有一次在上《所見》，正談到牧童的的心情時，教室里莫名飛進一只蜜蜂，將全班同學的目光都引了過去。此時，筆者并沒有大聲制止，強行將學生的注意力扭轉過來，而是趁機問學生：“你剛剛看到蜜蜂心情如何？你能用詩歌的形式說一說剛剛蜜蜂飛進來的場景嗎？”學生的興趣馬上被調動了起來，紛紛舉手。接著，筆者再提問：“你們看到蜜蜂這么開心，那牧童看到鳴蟬呢？”巧妙地將偶發事件與教學過程銜接，化弊為利。

綜上，核心素養強調個性的自由發展，注重學習過程中的個人體驗。因此，在偶發事件的預防和處理上，學生的主體地位必須得到尊重。而當學生能夠從自我認知、自我控制的角度去對待規則，在課堂上能夠感受到“規則為我”時，他們對規則的信服不言而喻，如此，課堂偶發事件發生的概率必會大大降低。

參考文獻

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