語文公開課，更應關注核心素養

【摘要】我在設計與教學《項羽本紀》這節課時，努力圍繞語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造和文化的理解與傳承這四個方面來設計問題，并在教學過程中以此為核心來選擇不同的教學方法。

【關鍵詞】項羽本紀;構建;思維;鑒賞;理解

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）04-0077-02

【本文著錄格式】徐赟.語文公開課，更應關注核心素養——《項羽本紀》公開課教學案例分析[J].課外語文，2020，19（04）：77-78.

語文公開課的教學，歷來被有些人認為是擺花架子，空有其表，華而不實。這個觀點，雖有偏頗，但也有一定的道理。因為確實有些語文公開課的設計與教學，過多地關注了形式的花哨、多種媒體的介入，卻忽略了語文學科核心素養的培養。所以，我在設計與教學《項羽本紀》這節課時，努力圍繞語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造和文化的理解與傳承這四個方面來設計問題，并在教學過程中以此為核心來選擇不同的教學方法。

一、閱讀體悟，實踐語言構建與運用

要想提升學生語言建構與運用的能力，培養良好的語感是基礎。這就要求學生在閱讀時，能快速、敏銳地捕捉到語言文字所表達的真實有效信息，感知語義，體味感情，能夠捕捉到言外之意、弦外之音。

所以在布置學生預習《項羽本紀》時，我就布置了下面的作業：熟讀課文，理解課文，并思考總結項羽的形象。在上課時，則通過要求學生摘要閱讀不同人物眼中的項羽，以達到“初識項羽”的目標。例如要求學生一起閱讀文章第二節文字，感受到項羽的“不肯竟學”與“才氣過人”，體會到司馬遷對項羽的敬佩和惋惜。

要想更好地體會語言的魅力，還需要學生個人的品讀。例如第二節文字中，“籍曰：‘彼可取而代也”，這句話我讓學生自己去體會應該用什么樣的語氣去閱讀，并請多個學生試著讀給其他人聽。通過這種方式讓學生體會到項羽的高傲自大、不可一世。

由于種種原因，古代許多文人的思想感情的表達是含蓄的，這也要求通過閱讀去體會、感悟。例如第二節中，項梁聽了項羽的話之后的反應，就值得玩味：“梁掩其口，曰：‘毋妄言，族矣。”通過閱讀，不但看到了項梁的驚慌失措，更可以想象出項羽在說這句話時，該是多么大聲，多么自負。

至于語言的言外之意，則更是需要學生反復地閱讀體會。例如第六節中項王與烏江亭長的一段對話，就很值得玩味。“于是項王乃欲渡烏江。烏江亭長艤船待，謂項王曰：‘江東雖小，地方千里，眾數十萬人，亦足王也。愿大王急渡。今獨臣有船，漢軍至，無以渡。”這看似平常的一段話語，卻讓準備東渡的項羽改變了主意，我讓學生再去閱讀體會，想一想：如果你是項羽，聽了亭長的這番話后會怎么想。學生通過閱讀體會到，可能是說者無心，聽者有意吧，“江東雖小”“急渡”“漢軍無以渡”這些話語也許是亭長的肺腑之言，但對項羽這樣一個光明磊落、所向無敵的武將而言，也許感受到的是一種尊嚴受到傷害的痛苦。

由此，我又讓學生通過閱讀體會，還原一下項羽的內心獨白：“這話真的讓我沒有臉面啊，想我楚霸王這輩子如何在憋屈之地藏身;想我楚霸王這白輩子只有別人怕我的份，我何曾怕過誰？我這輩子只有迎難而上，什么時候逃避過、回避過……”

這樣，通過引導學生通過不同形式的閱讀去發掘語言文字背后所蘊含的東西，培養學生對語言的敏感性，提升語文能力。

二、設疑促思，助推思維發展與提升

“離開了思維，語言就是一堆孤立的詞句和文化碎片”。離開了思維，審美只能停留在感性的層面上，缺乏豐富的文化內涵和思想深度，更不可能形成高尚的審美境界。發展思維，培植理性精神，應當是教育永恒的主題。

語文課程對思維的發展有著得天獨厚的條件，因為課文的情境恰為思維活動的開展提供了具體而生動的思維空間。

為了使學生的思維得到發展，我適時地提出這樣的問題：如果項羽當時渡過烏江，中國的歷史會被改寫嗎？以此來引導促進學生發散思維、理性思維的提升。同時結合杜牧、胡曾、王安石、李清照的詩評說說自己的看法。通過激烈的辯論和冷靜的思考，學生大多認同王安石的觀點：“江東子弟今雖在，肯于君王卷土來？”因為這是基于對當時形勢的判斷，基于劉邦、項羽二人性格的差異，更是結合了二人不同的出身與身份。這樣就可以讓學生在具體的情境之中，也發展與提升了發散思維的能力。

同樣，還有一個問題值得學生去深入探討：“田父為何要欺騙項羽，說說你的理由。”以此來提升學生的獨立思維與理性思維能力。

因為在司馬遷筆下，項羽的人物形象好像有“矛盾”之處，亭長是如此愛戴他，而田父卻又欺騙他。高祖的部下高起、王陵評價項羽“仁而愛人”，而《史記》中也不乏對項羽“坑殺降卒”的記載。這些問題呈現在學生面前，學生則必須用自己的頭腦去獨立、理性地分析判斷。也許這本來就是一個沒有標準答案的問題，學生思考之后也給出了不同的理由。但有一種理由最值得關注：在當時的條件下，垓下與陰陵相去甚遠，信息閉塞，傳媒落后，田父不可能認識項羽，進而推斷可能根本就沒有田父這樣一個人物，而只是司馬遷杜撰出來的一個人物而已。然后我又追問，司馬遷為何要杜撰這樣一個人，學生認為，可能是司馬遷的個人情感，想讓他心目中的英雄失敗得體面一些。這個問題探討到這里，學生的獨立思維能力和理性思維能力得到了一次具體而有效的發展與提升。

三、情感滲透，強化審美鑒賞與創造

《史記》早就被魯迅譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”，尤其選入中學選修教材的文章更是文質兼美，回味甘甜的優秀作品。面對《項羽本紀》這樣一篇融入了司馬遷個人強烈的情感的文章，教師更應該有意識地利用情感滲透來強化學生的審美鑒賞與創造。

在分析了“田父”這個人物可能是司馬遷的“設置”之后，我就引導學生思考，“項羽不是帝王而司馬遷把他放在‘本紀中，司馬遷為什么對項羽如此鐘情？除了簡單的喜歡、敬仰之外，還有別的原因嗎？”學生想到了司馬遷的遭遇，與項羽相比，發現他們二人可謂有著相同的人生抉擇：為了尊嚴，完成著書立說的偉大夢想，司馬遷選擇了忍辱偷生“就極刑而無慍色”;為了尊嚴，不讓自己高貴的人格受到玷辱，項羽選擇了“烏江自刎”。司馬遷對那些用生命去捍衛人格尊嚴的人，給予了無比的崇敬。艱難困苦，玉汝于成，一場不幸的人生遭遇，讓司馬遷對生命有了更深的思考。并把這種思考升華成對生命的深刻的反思。這樣就比較有效地引導學生深度認識項羽這個悲劇英雄的審美意義，擴大了審美鑒賞的廣度與深度。

同時，在課堂教學中還可以適時、適當地引導學生進行審美創造。例如在分析“霸王別姬”時，讓學生朗讀、體會項羽的詩歌，體會“虞兮虞兮奈若何”的痛苦與無奈，并讓學生試著補寫項羽與虞姬訣別時的畫面和語言。由于有了深刻的情感體驗，學生寫出了一段段充滿感情與思考的文字，并在課堂展示，初步實現了審美的創造。

四、適當拓展，兼及文化的理解與傳承

黃厚江老師也曾在《文言文應該怎么教》中提出文言文教學的四個層面——文字、文章、文學、文化。作為這樣一篇傳統名篇，當然不能忽視其中的文化內涵。

在分析司馬遷為何如此褒揚項羽時，可以看到，項羽的英雄品格與司馬遷的秉持“實錄”的史官精神也有著相通之處。項羽是個英雄，司馬遷又何嘗不是另一個戰場的英雄，而現代社會又怎可缺少英雄的引領與激勵？

這樣，就可以去理解中國傳統文化的俠義精神、英雄主義，也可以清晰地看到中國傳統文化中對“生”與“義”的抉擇，更可以體會到現代社會對責任意識、懺悔意識的需求。這樣引導學生去理解民族文化的精華，從而幫助學生樹立正確的是非觀、價值觀和人生觀，奠定學生堅實的精神底座。

總之，語文公開課的設計與教學，必須依托文本，挖掘內涵，找到不同的切入口，采用相應的教學方法，以切實提高學生的語文核心素養。

參考文獻

[1]王衛華.普通高中學科核心素養與學生發展核心素養的對接探析[J].課程·教材·教法，2018（6）.

作者簡介：徐赟，1976年生，女，江蘇蘇州人，大學本科，中學高級教師，研究高中語文教學。