基于兒童化思維的教學資源整合策略

王曉敏

[摘要]眼下的數學教學越來越繁復，陷入“技術主義”的窠臼：教師盲目追求制定目標多維化，教學環節設計絞盡腦汁，花樣百出，多媒體運用絢爛多姿，教師越俎代庖，代替學生思考，想當然用自己的思維附加在學生的思維上。然而這樣的教學效果卻大打折扣，教師應基于兒童化的思維，進行有效教學。

[關鍵詞]兒童化;思維;資源整合

[中圖分類號]G623.5??[文獻標識碼]A??[文章編號]1007-9068（2020）02-0087-02

學生的學習是舊知向新知發展的過程，那么他們在接受新知的過程中選擇的路徑就會各不相同，帶有個性的學習方法比比皆是。但多數情況下，教師會無視和過濾掉學生自創的方法，固執地執行教師提供的基本方法，讓學生按照教師的思路走，學生在教師設計好的“通天大道”上一路狂奔，一往無前，直達目的地，然而這種做法總有些缺憾。

一、“潛下心”：梳理蘊意

稚化，簡言之就是執著化。古希臘先哲蘇格拉底說過：“先讓老師的認知倒退到弟子的水準，然后伺機而動，因勢利導，讓學生自行探究，這就是稚化思維。”所謂稚化思維，通俗來講就是站在學生的角度審視要學的新知，把自己的思維水平退回到學生的認知水平和思維狀態，身臨其境地揣摩學生的學習心理，這樣做才能讓教學更接地氣。稚化思維容易退化，帶有濃重的模擬性和展示性。低齡學生的特質決定了教師思維的“兒童化”，有助于拉近師生之間的距離，產生教與學的同頻共振。模擬性則促使教師設身處地為學生考慮，可以很好地為學生降低學習難度。展示性則要求教師必須投入感情感染學生，同時又不失理智地冷靜教學，使師生的注意力調到同一頻率，有助于消除隔閡。

冰心說：“只揀兒童多處行。”事實上，數學教學也需遵循此道。運用稚化的思維套路，一是“俯下身子”，對學生的知識、能力和心理特征摸得一清二楚。二是“站起來”，對書本知識和教學方法有一個高層次的掌控。做好了上述兩點，就能深入淺出，讓數學教學活靈活現。

二、“俯下身”：讀懂學生

教育最大的訣竅在學生身上，而大部分教師往往熟視無睹。因此，“俯下身子”讀懂學生，應該成為教學的重中之重。

1.讀懂學生的求知欲望。由于學生的學習層次有差別，而且他們的訴求也不盡相同，因此，教學任務要為學生量身定做。例如，學習“圓的認識”一課，經過初步調查，幾乎所有學生對圓都有所了解，約有85%的學生畫過圓，約有76%的學生能夠準確叫出圓各部分的名稱，而對圓的基本特征和圓的結構特性所知不多。因此，教師布置預習作業時，要帶有一定的目標性和指導性，引導學生用特定的操作方法和獨特的視角來探究新知。通過課前調查可知此時的探究要求明顯有所拔高，可以節省許多時間用于理性思考和探索。既有效杜絕了“假探究”的現象，又訓練了學生的自學能力，可謂一箭雙雕。

2.讀懂學生的理解程度。在教學“兩位數相乘”時，許多學生熟練掌握了運算定律。鑒于此，不妨進一步探測他們理解到什么地步。筆者對學生進行前測：你能設法計算出12x34的結果嗎？約有70%的學生表示可以自行解答，前提是利用自己的知識儲備和感知經驗。筆者發現：如果用豎式計算表明學生已經超前學習;采用累加的原始方法計算表明學生對乘法定義有著深刻的理解;而采用轉化法，將兩位數的乘法轉變為一位數的乘法，則說明學生已經掌握了一定的數學思想。只有在充分摸透學生學情的前提下，教學才能有的放矢。

3.讀懂學生的學習障礙。這里說的學習障礙，其實就是教學難點。例如，乘法分配律教學一直很棘手，究其原因，是學生在剛認識分配律時，只會具體運算、機械模仿，而對抽象的代數符號和圖形仍有陌生感，導致學生對通過這兩種形式表達和揭示的分配定律，只會從形式上刻板記憶，而不能融會貫通、舉一反三。學生只會運用四則運算的算術思維理解問題，這是一種刻板思維，目標只是獲得正確的答案，而代數思維則側重對數量關系的揭示和呈現，其目的是將數量關系一般化。另外，從算術思維到代數思維的艱難轉變，也是導致分配律難學的一大原因。

三、“站起來”：尋找“善法”

教師要“俯下身子”接近學生，和學生融為一體。但“俯下身子”僅僅是途徑，“站起來”帶領學生求取真知才是最終目的。只有不斷探索適合學生的教學方法，才能提高教師的教學水平。

1.惑其所惑，以利解惑。學生疑惑的地方往往就是突破口。教師應貼近學生的問題和經驗，答疑解惑。例如，在教學“認識鐘表”時，教師出示鐘面。

師：鐘面上指示的是什么時間？

生1：我認為是3：00。

生2：我認為是3：12。

第二個學生的答案讓全體學生產生熱議，大部分學生不贊同“3：12”這個答案，卻說不出理由。教師也始料不及，只能說這樣的時刻就是3：00。可那位回答錯誤的學生仍一頭霧水，心有不服，分針確確實實指著12，怎么是錯的呢？站在學生的位置思考：時針指向數字3，分針指向數字12，組合起來就是3：12。這個答案是學生的直觀感知與自己的理解結合起來的產物，有一定的道理。通過學生的疑慮，可以發現，鐘表是一個封閉的圓圈，首尾相連，少了起點“0”，這才是認知障礙。沿著學生的思維障礙，教學時就可以對癥下藥，多出示幾個整點時刻的鐘面，并引導學生對比：鐘面上指數有什么共同點？為什么分針都停留在數字12上？誘導學生對比總結，理解分針停留在12上的原理：12是一個分界點，既是上一個整點的終止，又是下一個整點的起始，相當于“0”的標志。

2.難其所難，以利化難。杜威說過：“盡管科學家和教師都掌握知識，但二者的職能不一樣，教師必須將知識按照規律重新解構再編排，傳授給學生。”例如，三年級學生經常混淆面積和周長，究其原因，空間上從線到面的維度升級，學生一時難以理解面積這個概念。在一個平面圖形中，“邊”的信息源強烈，“面”的信息源薄弱，學生在注意面時會受到周長的干擾，誤認為周長越長，面積就越大。鑒于此，教師應引導學生進行四次對比。

對比一：摸一摸，課桌面的周長和面積分別是什么？學生通過觸覺區分，得出周長是一條線或幾條線相加，面積是一片區域。對比二：畫一畫，在紙上隨手畫一個圖形，用藍色勾畫出周長，用紅色涂抹出面積。使學生對周長和面積建立清晰表象，體會兩者的差別。對比三：算一算，讓學生計算長5米、寬3米的長方形泳池的周長與面積。對比發現，方法和單位不一樣。對比四：運用，操作不一樣，出示特殊例子——給邊長為4分米的正方形畫像鑲上邊框和裝裱玻璃，至少需要多少金屬條和玻璃？引導學生比較：算式都是4x4=16，意義相同嗎？為什么？4x4=16（分米）是什么意思？4x4=16（平方分米）又是什么意思？說說你的看法。四次對比后，相信學生對周長和面積意義的認識更加深刻。

3.錯其所錯，借以防錯。教師直接告訴學生答案不是有效教學，提問才是有效教學。如果有學生說：“3乘5等于14。”這時候，許多學生就會驚訝：“天哪！3乘5等于14？簡直天方夜譚。”然后他們會想方設法來證明這個結論是錯誤的。比如4個3是12，再多加一個3是15;數一數，5個3是15等等。直白式的教學是索然無味的，教師要善于“制造”錯誤，甚至故意讓部分學生犯錯，引起其他學生的質疑，讓學生刨根問底，直抵錯誤根源，既增強了學生對錯誤的“免疫力”，又制造了反轉的課堂效果。例如，計算題：有一塊長方形鐵皮，長是16厘米，寬是8厘米，如果用它做材料，剪出直徑為2厘米的圓片，最多可以剪出幾個這樣的圓片？學生受到經驗驅使，會用總面積除以一個圓片的面積，即16x8÷[3.14x（2÷2）2]=40.76（片），用“去尾法”，得到40片。于是，教師讓學生畫圖證實，學生醒悟過來，正確解法是（16÷2）x（8÷2）=32（片），根本不可能剪出40片。受此啟發，有學生舉一反三得出16x8÷（2x2）=32（片）。可見，在教學中教師可以適當“創造”錯誤，讓學生在糾錯中前進。

總之，教師應與學生心連心，實現由“師本教育”向“生本教育”的轉變。但教學要有度，再好的方法，若是用力過猛，也會物極必反。