基于翻轉(zhuǎn)課堂的“錄播+直播”在線教學(xué)模式在高校對外漢語課程中的運用

方 芳

(上海工程技術(shù)大學(xué)國際教育學(xué)院，上海，200336)

一、引言

受新冠疫情的影響，國內(nèi)外各學(xué)校紛紛將線下課轉(zhuǎn)移到線上，探索線上教學(xué)模式。高校線上教學(xué)模式主要有兩種：一是類似于慕課的錄播課程，學(xué)生自行觀看教師錄制的視頻并完成相關(guān)作業(yè)和任務(wù)；二是教師利用視屏?xí)h軟件直播講課，在課程中與學(xué)生互動。錄播課程缺乏師生實時互動，學(xué)生遇到疑問無法得到教師的及時答疑，教師也無法了解學(xué)生真實水平，教學(xué)效果得不到保證。直播課程往往時間較長，學(xué)生長時間觀看視屏，注意力難以集中。而且，在直播課中，教師會花大量時間講解知識，互動的時間非常有限，無法保證教學(xué)質(zhì)量。上海工程技術(shù)大學(xué)國際教育學(xué)院(以下稱上海工程大)以翻轉(zhuǎn)課堂理論為指導(dǎo)，在對外漢語課程教學(xué)中采用錄播課和直播課相結(jié)合的混合教學(xué)模式。

二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的“錄播+直播”在線教學(xué)模式可行性分析

早在20世紀90年代，哈佛大學(xué)埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)便提出同儕教學(xué)法(Peer Instruction)，該教學(xué)法的基本理念已具備翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。之后的十幾年，教育學(xué)界在這個理念的基礎(chǔ)上進行不斷探索。2007年，美國科羅拉多州一所高中的兩位化學(xué)教師喬納森·伯格曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)利用網(wǎng)絡(luò)嘗試將線上視頻教學(xué)和線下課堂教學(xué)結(jié)合起來并取得了很大的成功。此后，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸得到了越來越多人的關(guān)注和研究。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)在他創(chuàng)辦的可汗學(xué)院成功實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并通過網(wǎng)絡(luò)進行推廣，使翻轉(zhuǎn)課堂模式得到世界范圍內(nèi)的普遍關(guān)注。2012年，喬納森和亞倫在多年實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上撰寫了《翻轉(zhuǎn)你的課堂：每天每節(jié)課與每個學(xué)生交流》，并在世界范圍內(nèi)持續(xù)推廣翻轉(zhuǎn)課堂模式，使該模式在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。

(一)翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂興起以來，國內(nèi)外學(xué)者均對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行了理論基礎(chǔ)的研究。其中，得到廣泛認可的理論主要包括建構(gòu)主義和本杰明·布魯姆的認知分類法。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、構(gòu)建理解的過程，而這一過程常常在社會文化互動中完成。翻轉(zhuǎn)課堂模式要求學(xué)生在課前通過視頻學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，帶著已有的知識儲備或者疑問參加課堂實踐和互動，從而構(gòu)建新的知識和技能。

本杰明·布魯姆將認知領(lǐng)域的目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生課前通過觀看視頻完成記憶和初步理解，然后充分利用課堂中有限的時間完成另外四個層次的目標(biāo)。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于對外漢語教學(xué)的實踐指導(dǎo)

翻轉(zhuǎn)課堂自2012年進入中國以來，中國各個學(xué)科教育領(lǐng)域都對該模式進行了積極的探索和研究，對外漢語專業(yè)也不例外，沈庶英設(shè)計實施了翻轉(zhuǎn)課堂“三步十環(huán)節(jié)”教學(xué)模式。[1]葉瓊瓊自2012年起嘗試“一二三多”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。[2]除了對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)想，也有針對不同課型的實證研究。孫瑞等對廣西大學(xué)國際教育學(xué)院初級階段的留學(xué)生進行了對比實驗研究。[3]劉麗萍、許舒寧在北方工業(yè)大學(xué)選取部分班級作為試點，開展了為期一年的翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究。[4]高晨2016年春季學(xué)期對美國紐約大學(xué)中級中文課程的學(xué)生進行了三輪行動研究和效果評估。[5]以上研究都對翻轉(zhuǎn)課堂持非常樂觀的態(tài)度，認為翻轉(zhuǎn)課堂在激發(fā)學(xué)生興趣，提高學(xué)習(xí)主動性和課堂參與度等方面有非常積極的作用。

(三)“錄播+直播”在線教學(xué)模式應(yīng)用于對外漢語課程教學(xué)的實施條件

現(xiàn)有的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究雖然均是線上加線下的教學(xué)模式，但并沒有采用錄播課與直播課相結(jié)合的全程線上教學(xué)形式。直播課的教學(xué)與傳統(tǒng)的線下課堂教學(xué)有共同之處，都是以教師為主導(dǎo)有效開展課堂活動，幫助學(xué)生內(nèi)化知識。

翻轉(zhuǎn)課堂模式需要利用網(wǎng)絡(luò)在課前觀看教學(xué)視頻。高校留學(xué)生均為成年學(xué)生，都有電腦或者手機，可以完成視頻的自主學(xué)習(xí)。且成年學(xué)生較未成年學(xué)生學(xué)習(xí)自主性更強，能主動及時地完成課前視頻的學(xué)習(xí)，從而較有效保證直播課堂上的互動效果。

三、“錄播+直播”在線教學(xué)模式的設(shè)計和運用

(一)幾種典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

美國富蘭克林學(xué)院Robert Talbert教授結(jié)合線性代數(shù)課程實踐總結(jié)出包括課前和課中兩個階段的翻轉(zhuǎn)課堂模型(見圖1)，[6]被廣泛認可。在該教學(xué)模式中，學(xué)生課前觀看教學(xué)視頻并在指導(dǎo)下完成練習(xí)。教師課中通過快速簡單的測驗了解學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)測驗結(jié)果設(shè)計課堂活動，幫助學(xué)生內(nèi)化知識。最后，教師通過提問和反饋的方式總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容，檢驗學(xué)習(xí)成果。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂模式

國內(nèi)教育學(xué)界也積極創(chuàng)新，構(gòu)建了更多更為完善的翻轉(zhuǎn)課堂模型。張金磊等結(jié)合構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論，對Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型進行了完善(見圖2)。該模式強調(diào)，“信息技術(shù)和互動學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個有力杠桿”[7]，在課前利用信息技術(shù)增加了交流平臺，在課中豐富了教學(xué)活動類型。

鐘曉流等受到中國傳統(tǒng)文化中的太極思想啟發(fā)，融合本杰明·布魯姆的認知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論，構(gòu)建出了一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型(見圖3)。[8]該模式不再將教學(xué)分成課前和課后，而是將整個教學(xué)過程視為一個有機循環(huán)的整體，強調(diào)“教”和“學(xué)”和諧共存的關(guān)系。

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

圖3 太極環(huán)式模型

(二)“錄播+直播”在線教學(xué)模式

上海工程大綜合分析不同教學(xué)模型的特點，以太極環(huán)式模型的核心思想為指導(dǎo)，借鑒張金磊等的教學(xué)模型的結(jié)構(gòu)，設(shè)計了“錄播+直播”在線教學(xué)流程(見圖4)。該模式包括“課前準(zhǔn)備”“錄播課教學(xué)”“直播課教學(xué)”“課后鞏固”四個階段，這四個階段是環(huán)環(huán)相扣、有機循環(huán)的關(guān)系，充分體現(xiàn)了“教”和“學(xué)”相互依存、不可分割的關(guān)系。

圖4 “錄播+直播”在線教學(xué)流程

1.教學(xué)準(zhǔn)備

在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師要對學(xué)生的能力和漢語水平進行分析，制訂切合學(xué)生實際的教學(xué)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上制作課件，設(shè)計練習(xí)并錄制視頻。所有材料準(zhǔn)備就緒以后，教師將其發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺上。

2.錄播課教學(xué)

學(xué)生登錄視頻播放平臺觀看視頻，根據(jù)自己的時間和水平調(diào)整視頻觀看的時間和次數(shù)，并在觀看視頻的過程中記錄所學(xué)和疑惑。觀看視頻后，學(xué)生完成錄播課練習(xí)，并在固定的答疑時間通過網(wǎng)絡(luò)平臺和教師進行互動。

3.直播課教學(xué)

通過對錄播課練習(xí)完成情況的分析和網(wǎng)絡(luò)平臺的互動答疑，教師確定直播課的教學(xué)重、難點，在此基礎(chǔ)上組織有效的教學(xué)活動，通過師生和生生互動，幫助學(xué)生不斷地思考、輸入和輸出，內(nèi)化知識，轉(zhuǎn)化為自身的語言技能。在直播課的互動和學(xué)生分享交流的過程中，教師不斷評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果并給予反饋。

4.課后鞏固

直播課結(jié)束以后，根據(jù)直播課上學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)內(nèi)容的特點，教師布置不同形式的課后練習(xí)和任務(wù)，并在固定的答疑時間與學(xué)生進行互動。在這個過程中，學(xué)生進一步完成知識的內(nèi)化，教師也進一步評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，為下一次課的教學(xué)準(zhǔn)備提供依據(jù)。

四、“錄播+直播”在線教學(xué)模式的反思和改進設(shè)想

通過一個學(xué)期的實踐，“錄播+直播”在線教學(xué)模式展現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，但也面臨著一些挑戰(zhàn)，需要進一步改進。

(一)“錄播+直播”在線教學(xué)模式的優(yōu)勢

1.適應(yīng)學(xué)生個體化差異，提高教學(xué)效率

錄播課程發(fā)布以后，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況隨時隨地觀看視頻進行學(xué)習(xí)，也可根據(jù)內(nèi)容的難易程度自行調(diào)整學(xué)習(xí)時間。對于容易的內(nèi)容，可以只觀看一遍；對于比較難的內(nèi)容，可以多看幾遍，加深理解和記憶。

2.有助于學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)的能力

理想的教學(xué)需要學(xué)生在課前進行預(yù)習(xí)，這樣，學(xué)生在課上便能夠更有效地練習(xí)和互動，促進知識的內(nèi)化。但在傳統(tǒng)的課程中，學(xué)生的預(yù)習(xí)沒有方向，抓不住重點，而在新的模式中，錄播課環(huán)節(jié)把課程內(nèi)容拆解重組，給學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和預(yù)習(xí)提供了有效的指導(dǎo)，且錄播課的練習(xí)也給學(xué)生指明了重點和難點。學(xué)生在反復(fù)看錄播課程和完成錄播課練習(xí)的過程中也能慢慢培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

3.有助于提升教師的教學(xué)能力

“錄播+直播”在線教學(xué)模式不僅需要教師編輯視頻，使用各種網(wǎng)絡(luò)平臺，還需要教師對傳統(tǒng)的課程進行重構(gòu)，重新深入分析教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生為中心，更多地關(guān)注課程的互動性。在備課上課的過程中，教師的教學(xué)能力能得到極大的提升。

(二)“錄播+直播”在線教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)

1.“錄播+直播”模式要求學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)主動性和自覺性

在該模式中，直播課程能否順利進行由學(xué)生的錄播課完成情況決定。對參加在線學(xué)習(xí)的118名學(xué)生關(guān)于錄播課學(xué)習(xí)情況的匿名問卷調(diào)查顯示，只有71%(84人)的學(xué)生看了錄播課視頻，而其中只有約63%(74人)看完視頻(見圖5)。對于整體學(xué)習(xí)效果較差的章節(jié)，教師在直播課中不得不再將錄播課的內(nèi)容講解一遍，這樣，直播課的進度會被拖慢，直播課的質(zhì)量也會大打折扣。一些學(xué)生因為無法完成錄播課的學(xué)習(xí)，完全跟不上直播課的進度，采取了完全放棄的消極態(tài)度。

圖5 錄播課學(xué)習(xí)情況——學(xué)生反饋

2.“錄播+直播”模式對學(xué)生的語言水平有一定的要求

在錄播課視頻中，教師使用的教學(xué)語言是漢語。教師雖然已經(jīng)考慮了學(xué)生的漢語水平，使用了簡單易懂的漢語來講解，并借助文字、圖片、視頻等加以輔助，但對于入門、初級級別的學(xué)生而言，聽懂、看懂錄播課視頻還是比較困難的。而且，低級別的語言要素教學(xué)很大程度上依靠教師和學(xué)生的實時互動與現(xiàn)場情境進行。因此，錄播課在低級別課程中的教學(xué)效果不佳。

3.學(xué)生對“錄播+直播”模式的認可程度影響教學(xué)效果

在線學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是新的嘗試，很多學(xué)生認為錄播課程不應(yīng)該是課程的一部分，他們認為錄播課程是自己學(xué)習(xí)，教師沒有起到教學(xué)的作用。而且，一些學(xué)生無法在計劃時間(一小時)內(nèi)完成錄播課的學(xué)習(xí)和作業(yè)，他們覺得這樣的方式占用他們太多課下時間，因此對錄播課程有一定的抵觸情緒，從而影響錄播課和后期直播課的效果。

4.錄播課程需要更加有效的互動形式

雖然錄播課程是有固定時間的網(wǎng)絡(luò)平臺互動，但如果在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的問題得不到及時反饋和解決，則會影響學(xué)習(xí)效果。外語教學(xué)強調(diào)語言的互動。因此，傳統(tǒng)的對外漢語教學(xué)是邊講邊練，讓學(xué)生在師生和生生互動中不斷地輸出和輸入，強化理解和記憶。但在錄播課中，學(xué)生單方面地聽講解，對內(nèi)容的理解并不深，甚至是一知半解，學(xué)習(xí)效果不佳。

5.“錄播+直播”模式對教師的要求較高

比起傳統(tǒng)的教學(xué)，“錄播+直播”模式對教師的要求非常高，教師在課件準(zhǔn)備、視頻錄制、課前課后網(wǎng)絡(luò)平臺互動方面要投入大量的時間和精力。這樣的高要求會讓一些教師望而生畏，從而使“錄播+直播”模式不能可持續(xù)地發(fā)展。

(三)“錄播+直播”教學(xué)模式的改進設(shè)想

第一，根據(jù)學(xué)生的需求確定教學(xué)模式。由于不同學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、漢語水平和對“錄播+直播”教學(xué)模式的認可程度不同，因此，在確定教學(xué)模式以前，學(xué)校應(yīng)對學(xué)生的需求和傾向做充分的調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果決定是采用“錄播+直播”教學(xué)模式還是全直播課模式，還是錄播課學(xué)習(xí)量逐漸增加的方式。錄播課學(xué)習(xí)量逐漸增加的方式能讓學(xué)生有一個適應(yīng)的過程，會逐漸過渡到計劃的錄播直播時長比例。

第二，探索合適的網(wǎng)絡(luò)平臺，提高錄播課的互動率。目前的錄播課視頻主要是講解課件內(nèi)容，互動率低。一些教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺支持為圖片配講解音頻和設(shè)置互動問題，這樣的網(wǎng)站可以滿足學(xué)生在每一頁課件下面的討論區(qū)中回答教師設(shè)置的問題并提出疑問，教師在固定時間看學(xué)生的回答并答疑的需求。這樣能夠做到比較及時的師生互動。并且，學(xué)生也能看到同學(xué)的留言，可以實現(xiàn)生生之間的互動。

第三，善于利用網(wǎng)絡(luò)資源。對外漢語在線教學(xué)經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)積累了很多優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。學(xué)校要指導(dǎo)教師尋找優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，這樣不但可以減輕教師的備課壓力，而且能讓知識的講解更加到位、更加透徹。此外，網(wǎng)絡(luò)上豐富多彩的圖像視頻資源也會給教師帶來更多的靈感，能夠更好地呈現(xiàn)情境性較強的詞匯和語言點。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂是科技發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，并且隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展得到了進一步的推廣和深化。[9]但是，我們需要透過眼花繚亂的技術(shù)看到其本質(zhì)是：要以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的能力。2015年，在上海第四屆“白玉蘭”國際教育論壇中，作為“翻轉(zhuǎn)課堂”創(chuàng)始人之一的亞倫·薩姆斯提到：我們更應(yīng)該關(guān)注翻轉(zhuǎn)過程中教師所扮演的角色是“圣人”還是“導(dǎo)師”，并指出“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)只是一種方式，并不唯一，我們需要做的是采取更有意義的方式，讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中，提高他們的學(xué)習(xí)興趣”[10]。翻轉(zhuǎn)課堂給了我們一個重新審視傳統(tǒng)教學(xué)中教師和學(xué)生關(guān)系的機會，也給我們提供了一種不同的教學(xué)思路，但我們在實踐翻轉(zhuǎn)課堂模式時，要根據(jù)學(xué)習(xí)者和教學(xué)內(nèi)容的特點，具體問題具體分析，使教學(xué)效果最大化。