基于翻轉課堂的“錄播+直播”在線教學模式在高校對外漢語課程中的運用

方 芳

(上海工程技術大學國際教育學院，上海，200336)

一、引言

受新冠疫情的影響，國內外各學校紛紛將線下課轉移到線上，探索線上教學模式。高校線上教學模式主要有兩種：一是類似于慕課的錄播課程，學生自行觀看教師錄制的視頻并完成相關作業和任務；二是教師利用視屏會議軟件直播講課，在課程中與學生互動。錄播課程缺乏師生實時互動，學生遇到疑問無法得到教師的及時答疑，教師也無法了解學生真實水平，教學效果得不到保證。直播課程往往時間較長，學生長時間觀看視屏，注意力難以集中。而且，在直播課中，教師會花大量時間講解知識，互動的時間非常有限，無法保證教學質量。上海工程技術大學國際教育學院(以下稱上海工程大)以翻轉課堂理論為指導，在對外漢語課程教學中采用錄播課和直播課相結合的混合教學模式。

二、基于翻轉課堂的“錄播+直播”在線教學模式可行性分析

早在20世紀90年代，哈佛大學埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)便提出同儕教學法(Peer Instruction)，該教學法的基本理念已具備翻轉課堂的雛形。之后的十幾年，教育學界在這個理念的基礎上進行不斷探索。2007年，美國科羅拉多州一所高中的兩位化學教師喬納森·伯格曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)利用網絡嘗試將線上視頻教學和線下課堂教學結合起來并取得了很大的成功。此后，翻轉課堂逐漸得到了越來越多人的關注和研究。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)在他創辦的可汗學院成功實施翻轉課堂教學模式并通過網絡進行推廣，使翻轉課堂模式得到世界范圍內的普遍關注。2012年，喬納森和亞倫在多年實踐經驗的基礎上撰寫了《翻轉你的課堂：每天每節課與每個學生交流》，并在世界范圍內持續推廣翻轉課堂模式，使該模式在世界范圍內廣泛傳播。

(一)翻轉課堂的理論基礎

翻轉課堂興起以來，國內外學者均對翻轉課堂教學模式進行了理論基礎的研究。其中，得到廣泛認可的理論主要包括建構主義和本杰明·布魯姆的認知分類法。

建構主義強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、構建理解的過程，而這一過程常常在社會文化互動中完成。翻轉課堂模式要求學生在課前通過視頻學習相關內容，帶著已有的知識儲備或者疑問參加課堂實踐和互動，從而構建新的知識和技能。

本杰明·布魯姆將認知領域的目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。在翻轉課堂教學模式中，學生課前通過觀看視頻完成記憶和初步理解，然后充分利用課堂中有限的時間完成另外四個層次的目標。

(二)翻轉課堂應用于對外漢語教學的實踐指導

翻轉課堂自2012年進入中國以來，中國各個學科教育領域都對該模式進行了積極的探索和研究，對外漢語專業也不例外，沈庶英設計實施了翻轉課堂“三步十環節”教學模式。[1]葉瓊瓊自2012年起嘗試“一二三多”翻轉課堂教學模式。[2]除了對翻轉課堂教學模式的構想，也有針對不同課型的實證研究。孫瑞等對廣西大學國際教育學院初級階段的留學生進行了對比實驗研究。[3]劉麗萍、許舒寧在北方工業大學選取部分班級作為試點，開展了為期一年的翻轉課堂的實踐研究。[4]高晨2016年春季學期對美國紐約大學中級中文課程的學生進行了三輪行動研究和效果評估。[5]以上研究都對翻轉課堂持非常樂觀的態度，認為翻轉課堂在激發學生興趣，提高學習主動性和課堂參與度等方面有非常積極的作用。

(三)“錄播+直播”在線教學模式應用于對外漢語課程教學的實施條件

現有的關于翻轉課堂的研究雖然均是線上加線下的教學模式，但并沒有采用錄播課與直播課相結合的全程線上教學形式。直播課的教學與傳統的線下課堂教學有共同之處，都是以教師為主導有效開展課堂活動，幫助學生內化知識。

翻轉課堂模式需要利用網絡在課前觀看教學視頻。高校留學生均為成年學生，都有電腦或者手機，可以完成視頻的自主學習。且成年學生較未成年學生學習自主性更強，能主動及時地完成課前視頻的學習，從而較有效保證直播課堂上的互動效果。

三、“錄播+直播”在線教學模式的設計和運用

(一)幾種典型的翻轉課堂教學模型

美國富蘭克林學院Robert Talbert教授結合線性代數課程實踐總結出包括課前和課中兩個階段的翻轉課堂模型(見圖1)，[6]被廣泛認可。在該教學模式中，學生課前觀看教學視頻并在指導下完成練習。教師課中通過快速簡單的測驗了解學生課前學習情況，并根據測驗結果設計課堂活動，幫助學生內化知識。最后，教師通過提問和反饋的方式總結學習內容，檢驗學習成果。

圖1 翻轉課堂模式

國內教育學界也積極創新，構建了更多更為完善的翻轉課堂模型。張金磊等結合構建主義學習理論和系統化教學設計理論，對Robert Talbert教授的翻轉課堂模型進行了完善(見圖2)。該模式強調，“信息技術和互動學習是翻轉課堂學習環境創設的兩個有力杠桿”[7]，在課前利用信息技術增加了交流平臺，在課中豐富了教學活動類型。

鐘曉流等受到中國傳統文化中的太極思想啟發，融合本杰明·布魯姆的認知領域教學目標分類理論，構建出了一個太極環式的翻轉課堂模型(見圖3)。[8]該模式不再將教學分成課前和課后，而是將整個教學過程視為一個有機循環的整體，強調“教”和“學”和諧共存的關系。

圖2 翻轉課堂教學模型

圖3 太極環式模型

(二)“錄播+直播”在線教學模式

上海工程大綜合分析不同教學模型的特點，以太極環式模型的核心思想為指導，借鑒張金磊等的教學模型的結構，設計了“錄播+直播”在線教學流程(見圖4)。該模式包括“課前準備”“錄播課教學”“直播課教學”“課后鞏固”四個階段，這四個階段是環環相扣、有機循環的關系，充分體現了“教”和“學”相互依存、不可分割的關系。

圖4 “錄播+直播”在線教學流程

1.教學準備

在教學準備階段，教師要對學生的能力和漢語水平進行分析，制訂切合學生實際的教學目標，在此基礎上制作課件，設計練習并錄制視頻。所有材料準備就緒以后，教師將其發布到網絡平臺上。

2.錄播課教學

學生登錄視頻播放平臺觀看視頻，根據自己的時間和水平調整視頻觀看的時間和次數，并在觀看視頻的過程中記錄所學和疑惑。觀看視頻后，學生完成錄播課練習，并在固定的答疑時間通過網絡平臺和教師進行互動。

3.直播課教學

通過對錄播課練習完成情況的分析和網絡平臺的互動答疑，教師確定直播課的教學重、難點，在此基礎上組織有效的教學活動，通過師生和生生互動，幫助學生不斷地思考、輸入和輸出，內化知識，轉化為自身的語言技能。在直播課的互動和學生分享交流的過程中，教師不斷評估學生的學習成果并給予反饋。

4.課后鞏固

直播課結束以后，根據直播課上學生的學習情況和教學內容的特點，教師布置不同形式的課后練習和任務，并在固定的答疑時間與學生進行互動。在這個過程中，學生進一步完成知識的內化，教師也進一步評估學生的學習成果，為下一次課的教學準備提供依據。

四、“錄播+直播”在線教學模式的反思和改進設想

通過一個學期的實踐，“錄播+直播”在線教學模式展現出明顯的優勢，但也面臨著一些挑戰，需要進一步改進。

(一)“錄播+直播”在線教學模式的優勢

1.適應學生個體化差異，提高教學效率

錄播課程發布以后，學生可以根據自己的情況隨時隨地觀看視頻進行學習，也可根據內容的難易程度自行調整學習時間。對于容易的內容，可以只觀看一遍；對于比較難的內容，可以多看幾遍，加深理解和記憶。

2.有助于學生提高自主學習的能力

理想的教學需要學生在課前進行預習，這樣，學生在課上便能夠更有效地練習和互動，促進知識的內化。但在傳統的課程中，學生的預習沒有方向，抓不住重點，而在新的模式中，錄播課環節把課程內容拆解重組，給學生的自我學習和預習提供了有效的指導，且錄播課的練習也給學生指明了重點和難點。學生在反復看錄播課程和完成錄播課練習的過程中也能慢慢培養自主學習的習慣。

3.有助于提升教師的教學能力

“錄播+直播”在線教學模式不僅需要教師編輯視頻，使用各種網絡平臺，還需要教師對傳統的課程進行重構，重新深入分析教學內容，根據學生的學習情況不斷調整教學內容，以學生為中心，更多地關注課程的互動性。在備課上課的過程中，教師的教學能力能得到極大的提升。

(二)“錄播+直播”在線教學模式面臨的挑戰

1.“錄播+直播”模式要求學生有較高的學習主動性和自覺性

在該模式中，直播課程能否順利進行由學生的錄播課完成情況決定。對參加在線學習的118名學生關于錄播課學習情況的匿名問卷調查顯示，只有71%(84人)的學生看了錄播課視頻，而其中只有約63%(74人)看完視頻(見圖5)。對于整體學習效果較差的章節，教師在直播課中不得不再將錄播課的內容講解一遍，這樣，直播課的進度會被拖慢，直播課的質量也會大打折扣。一些學生因為無法完成錄播課的學習，完全跟不上直播課的進度，采取了完全放棄的消極態度。

圖5 錄播課學習情況——學生反饋

2.“錄播+直播”模式對學生的語言水平有一定的要求

在錄播課視頻中，教師使用的教學語言是漢語。教師雖然已經考慮了學生的漢語水平，使用了簡單易懂的漢語來講解，并借助文字、圖片、視頻等加以輔助，但對于入門、初級級別的學生而言，聽懂、看懂錄播課視頻還是比較困難的。而且，低級別的語言要素教學很大程度上依靠教師和學生的實時互動與現場情境進行。因此，錄播課在低級別課程中的教學效果不佳。

3.學生對“錄播+直播”模式的認可程度影響教學效果

在線學習對學生來說是新的嘗試，很多學生認為錄播課程不應該是課程的一部分，他們認為錄播課程是自己學習，教師沒有起到教學的作用。而且，一些學生無法在計劃時間(一小時)內完成錄播課的學習和作業，他們覺得這樣的方式占用他們太多課下時間，因此對錄播課程有一定的抵觸情緒，從而影響錄播課和后期直播課的效果。

4.錄播課程需要更加有效的互動形式

雖然錄播課程是有固定時間的網絡平臺互動，但如果在學習過程中學生的問題得不到及時反饋和解決，則會影響學習效果。外語教學強調語言的互動。因此，傳統的對外漢語教學是邊講邊練，讓學生在師生和生生互動中不斷地輸出和輸入，強化理解和記憶。但在錄播課中，學生單方面地聽講解，對內容的理解并不深，甚至是一知半解，學習效果不佳。

5.“錄播+直播”模式對教師的要求較高

比起傳統的教學，“錄播+直播”模式對教師的要求非常高，教師在課件準備、視頻錄制、課前課后網絡平臺互動方面要投入大量的時間和精力。這樣的高要求會讓一些教師望而生畏，從而使“錄播+直播”模式不能可持續地發展。

(三)“錄播+直播”教學模式的改進設想

第一，根據學生的需求確定教學模式。由于不同學生的學習主動性、漢語水平和對“錄播+直播”教學模式的認可程度不同，因此，在確定教學模式以前，學校應對學生的需求和傾向做充分的調查，根據調查結果決定是采用“錄播+直播”教學模式還是全直播課模式，還是錄播課學習量逐漸增加的方式。錄播課學習量逐漸增加的方式能讓學生有一個適應的過程，會逐漸過渡到計劃的錄播直播時長比例。

第二，探索合適的網絡平臺，提高錄播課的互動率。目前的錄播課視頻主要是講解課件內容，互動率低。一些教學網絡平臺支持為圖片配講解音頻和設置互動問題，這樣的網站可以滿足學生在每一頁課件下面的討論區中回答教師設置的問題并提出疑問，教師在固定時間看學生的回答并答疑的需求。這樣能夠做到比較及時的師生互動。并且，學生也能看到同學的留言，可以實現生生之間的互動。

第三，善于利用網絡資源。對外漢語在線教學經過多年的發展，已經積累了很多優質的網絡教學資源。學校要指導教師尋找優質的網絡教學資源，這樣不但可以減輕教師的備課壓力，而且能讓知識的講解更加到位、更加透徹。此外，網絡上豐富多彩的圖像視頻資源也會給教師帶來更多的靈感，能夠更好地呈現情境性較強的詞匯和語言點。

五、結語

翻轉課堂是科技發展到一定階段的產物，并且隨著網絡技術的發展得到了進一步的推廣和深化。[9]但是，我們需要透過眼花繚亂的技術看到其本質是：要以學習者為中心，激發學生的思維，提高學生的學習興趣，提升學生的能力。2015年，在上海第四屆“白玉蘭”國際教育論壇中，作為“翻轉課堂”創始人之一的亞倫·薩姆斯提到：我們更應該關注翻轉過程中教師所扮演的角色是“圣人”還是“導師”，并指出“翻轉學習只是一種方式，并不唯一，我們需要做的是采取更有意義的方式，讓學生參與到學習當中，提高他們的學習興趣”[10]。翻轉課堂給了我們一個重新審視傳統教學中教師和學生關系的機會，也給我們提供了一種不同的教學思路，但我們在實踐翻轉課堂模式時，要根據學習者和教學內容的特點，具體問題具體分析，使教學效果最大化。