游戲促進(jìn)幼兒自我觀發(fā)展的邏輯

□ 李小花，曹中平

（1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081；2.麗水學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 麗水 323000）

一、問題的提出

自我觀的形成和發(fā)展是個(gè)體生命的重要課題，是自尊、自信、自立、自強(qiáng)、自愛、自我教育的基礎(chǔ)和源泉，也是國(guó)內(nèi)外教育改革共同趨勢(shì)與目標(biāo)——“成為自己”的重要基石。不少哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家們都論述過認(rèn)識(shí)自我的重要性。如，海德格爾在《存在與時(shí)間》一書中將“此在”對(duì)“在”的領(lǐng)悟本身作為“此在”的規(guī)定，用是否能領(lǐng)悟自身的“在”作為區(qū)別人與物的標(biāo)準(zhǔn)[1]。阿德勒認(rèn)為：“教育問題對(duì)成人來說，可以歸結(jié)為一種自我認(rèn)識(shí)和自我指導(dǎo)。這對(duì)兒童也一樣”[2]（p1）。

嬰幼兒期和青春期是個(gè)體自我觀形成發(fā)展的關(guān)鍵期。皮亞杰曾說，“兒童最初的世界是完全以他自己的身體和動(dòng)作為中心的‘自我中心主義’，它完全是無意識(shí)的（因?yàn)檫€不能意識(shí)到自己）。但是，在兒童頭十八個(gè)月的過程中……發(fā)生一種普遍的‘脫離自我中心’的過程，使兒童把自己看作是由許多永久客體（即是以空間—時(shí)間狀態(tài)組成的永久客體）組成的世界中的一個(gè)客體”[3](p12)。兒童獲得了客體永久性概念之后，他就會(huì)把自己當(dāng)作認(rèn)識(shí)的對(duì)象，這時(shí)他也就擁有了最初始的自我觀。因此，促進(jìn)幼兒自我觀的形成發(fā)展應(yīng)該成為學(xué)前教育關(guān)心的重要話題。

米德已經(jīng)敏銳地關(guān)注到游戲是自我發(fā)展所不可或缺的組成部分，但他主要關(guān)注角色游戲促進(jìn)兒童自我發(fā)展的社會(huì)性“客我”方面[4](p160-364)。皮亞杰也認(rèn)為游戲能促進(jìn)兒童的自我意識(shí)產(chǎn)生發(fā)展和主客體分化，但他主要分析的是“物我互動(dòng)”視角下的主客體互滲階段[3](p45-49)。他們都沒有全面系統(tǒng)闡述游戲促進(jìn)幼兒自我觀發(fā)展的邏輯。因此本文試圖將此研究向縱深推進(jìn)。

二、游戲促進(jìn)幼兒自我觀發(fā)展的邏輯起點(diǎn)

（一）“幼兒自我觀”的內(nèi)涵及外延

幼兒自我觀是指3～6歲幼兒對(duì)“我是誰”的一般的、總體的看法。哲學(xué)上談自我，主要討論“我是誰”的問題，一般分三種思路。一是將自我置于無機(jī)物、動(dòng)植物和神的位序上談，由此得出我是“人”的自我觀，并進(jìn)一步論證作為人類的我與非人類相比，在生理、心理（能力、智慧等）、權(quán)利、（在宇宙中的）地位、價(jià)值、尊嚴(yán)等方面有何特性。如康德“人是理性的動(dòng)物”[5]、笛卡爾“我思故我在”[6]等。二是將我放在社會(huì)中談，重點(diǎn)討論與他人相比，我的個(gè)性或者獨(dú)特性。如盧梭[7]、洪堡[8]、密爾[9]、查爾斯·泰勒[10]、阿皮亞[11]等。三是從自我的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來談，將自我視做主我與客我的統(tǒng)一。該種思路始于黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中對(duì)自我的定義：“自我是自我本身與一個(gè)對(duì)方相對(duì)立，并且統(tǒng)攝這對(duì)方，這對(duì)方在自我看來同樣只是它自身”[12](p115-116)。

幼兒有自我觀嗎？有關(guān)于“我是誰”的一般的總體的看法嗎？很多人都存此疑問。我們的答案是：有。用心觀察教育實(shí)踐就會(huì)發(fā)現(xiàn)，幾乎每個(gè)人在幼年時(shí)都會(huì)提出“我是誰”或類似的問題。兒童哲學(xué)的開創(chuàng)者和先鋒人物馬修斯就曾經(jīng)做出過這樣的論斷：“一些兒童自然自發(fā)地提問、評(píng)論甚至推理，而哲學(xué)專家們會(huì)認(rèn)為這些均具有哲學(xué)意味……如此自發(fā)的哲學(xué)探究在三歲至七歲兒童那里絕非罕見，相對(duì)而言，年齡稍大的兒童（甚至八九歲的兒童）的哲學(xué)探究反而少見，至少是很少被提到”[13](p6)。幼兒有自己的哲學(xué)，對(duì)自我的一般看法正在形成發(fā)展過程中。

那么，幼兒自我觀具體包括哪些內(nèi)容呢？讓我們依循以上三種哲學(xué)思路來考察幼兒自我觀的外延及其形成發(fā)展。由于我們大多是無神論者，所以關(guān)于神，我們暫且不談。

個(gè)體不是獨(dú)立于世界之外，而是處在與世界的關(guān)系之中。馬克思曾指出，世界是以現(xiàn)實(shí)的人的活動(dòng)為基礎(chǔ)的生活世界，是在現(xiàn)實(shí)的人的實(shí)踐基礎(chǔ)上生成的[14](p70-73)。人在世界中，通過與世界中的物、他人和自我互動(dòng)的活動(dòng)，創(chuàng)造著世界，認(rèn)識(shí)了自我，同時(shí)也完成著個(gè)體的自我生成。同理，幼兒個(gè)體也不是孤立存在的，他必然和“物”“他人”“自我”發(fā)生著各種各樣的普遍聯(lián)系和互動(dòng)。與世界的互動(dòng)，主要包括與物、與他人、與自我（如反思、自控等）的互動(dòng)。通過與“物”（無機(jī)物、動(dòng)植物）的互動(dòng)，幼兒逐步認(rèn)識(shí)到我與物的同一與差異以及物我的相互關(guān)系，逐步依次形成發(fā)展?jié)B物性自我觀（物我互滲）、離物性自我觀（物我分離，包括人性自我觀等）、物我互動(dòng)性自我觀（如，我和物可以有限地相互支配）。通過與“他人”互動(dòng)，幼兒逐步認(rèn)識(shí)到自我與他人的同一與差異，逐步依次形成發(fā)展獨(dú)特性自我觀（人我兩分，包括生理獨(dú)特和心理獨(dú)特）、社會(huì)性自我觀（人我復(fù)合，即認(rèn)識(shí)到自己心中有他人、會(huì)關(guān)心他人、顧及他人的觀點(diǎn)和感受）、人我互動(dòng)性自我觀（如，我和他人可以有限地相互支配）①在“物我互滲”之前還有一個(gè)“物我混沌一體”的階段，在“人我兩分”之前還有一個(gè)“人我混沌一體”的階段，但由于那時(shí)個(gè)體自我尚未覺醒，還意識(shí)不到這種狀態(tài)，因此，不將其列入自我觀發(fā)展的階段。。通過與“自我”相處（如自我反思、自我調(diào)節(jié)、自我控制等），幼兒逐步發(fā)現(xiàn)自我的分化與融合，逐步形成和發(fā)展：主客分化性自我觀、分化性客我觀、我我互動(dòng)性自我觀。

綜上所述，幼兒自我觀的外延非常豐富，從不同的角度有不同的劃分。從物我互動(dòng)的視角，幼兒自我觀包括幼兒滲物性自我觀、幼兒離物性自我觀、幼兒物我互動(dòng)性自我觀。從人我互動(dòng)的視角，幼兒自我觀包括幼兒獨(dú)特性自我觀、幼兒社會(huì)性自我觀、幼兒人我互動(dòng)性自我觀。從我我互動(dòng)的視角，幼兒自我觀包括幼兒主客分化性自我觀、幼兒分化性客我觀、幼兒我我互動(dòng)性自我觀。當(dāng)然，不同視角下的自我觀內(nèi)容難免有部分交叉，如幼兒分化的客我觀（我我互動(dòng)視角），可以包括幼兒獨(dú)特性自我觀（人我互動(dòng)視角），如幼兒認(rèn)為自己的外形、長(zhǎng)相是獨(dú)特的（身體自我觀），或者自己的想法是獨(dú)特的（精神自我觀）等；還可以包括幼兒離物性自我觀（物我互動(dòng)視角），如幼兒認(rèn)為自己與動(dòng)植物相比，有不同的特點(diǎn)。這種不同視角下自我觀內(nèi)容的部分交叉，來自物我互動(dòng)、人我互動(dòng)和我我互動(dòng)本身的交叉，因此是不可避免的。此種分類主要為了研究的方便姑且行之。

需要注意的是，幼兒自我是動(dòng)態(tài)的、生成的、歷史性的存在。正如伽達(dá)默爾所說“無論是認(rèn)識(shí)者，還是被認(rèn)識(shí)之物，都不是‘本體論上的’‘現(xiàn)存之物’，而是‘歷史性的’，也就是說，他們都具有歷史性的存在方式”[15](p276)。因此，幼兒自我觀也是處在不斷的生成、發(fā)展、變化當(dāng)中。

（二）游戲?yàn)楹文艽龠M(jìn)幼兒自我觀發(fā)展？

個(gè)體要認(rèn)識(shí)自我，先得將自我展開、將自我表現(xiàn)出來。幼兒是在與世界（包括物、他人、自我）的互動(dòng)中，展開著自我、表現(xiàn)著自我。游戲之所以能促進(jìn)幼兒自我觀的形成發(fā)展，是因?yàn)橛螒蚴怯變鹤钪匾⒆钕矏鄣纳钚问胶蛯W(xué)習(xí)形式，是幼兒深層次的內(nèi)在需要。

福祿培爾表示，“幼年時(shí)期……是一個(gè)使內(nèi)部的東西成為外部的東西的時(shí)期”[16](p66)。伽達(dá)默爾也認(rèn)為，“游戲的存在方式就是自我表現(xiàn)”[17](p159)。游戲按其本質(zhì)是一種表現(xiàn)活動(dòng)，游戲者在游戲中表現(xiàn)自身[17](p160)。即，游戲者內(nèi)在本質(zhì)（自我）向外的自發(fā)表現(xiàn)，是游戲者自我內(nèi)部的東西向外的自然展現(xiàn)、內(nèi)部的東西變成外部的東西的過程。游戲是人在幼兒期發(fā)展的最高階段，是這一階段最純潔的精神產(chǎn)物。幼兒在游戲中的表現(xiàn)是最本己的，最能反映其潛藏在深層的內(nèi)部潛能。游戲是一種超功利的、只有內(nèi)在目的的自由活動(dòng)。正是在這種只為愉悅、自愿、無外在壓迫和強(qiáng)制的自由中，游戲者的內(nèi)在本質(zhì)（自我）得以毫無顧忌地、自由地向外展現(xiàn)。雖然角色游戲和象征性游戲中的情境及人物具有虛構(gòu)性，但透過這些虛構(gòu)的游戲情境和人物所展現(xiàn)出來的卻是游戲者無比真實(shí)的的自我。在虛構(gòu)的游戲情境和設(shè)定的人物交往中，游戲者表達(dá)著自己真實(shí)的愿望、對(duì)世界的真實(shí)理解等。因此，游戲?yàn)橛變旱淖晕矣^形成發(fā)展提供了最佳場(chǎng)域。

三、游戲促進(jìn)幼兒自我觀發(fā)展的邏輯過程

（一）游戲在物我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒滲物性、離物性、物我互動(dòng)性自我觀的發(fā)展

個(gè)體的物我關(guān)系大致依次經(jīng)歷“物我一體”“物我互滲”“物我獨(dú)立”“物我互動(dòng)”“物我兩忘”五個(gè)階段。皮亞杰認(rèn)為，從主客體分化角度來看，兒童認(rèn)識(shí)的演進(jìn)經(jīng)歷了主客一體化、主客體的互滲、主客體的相互獨(dú)立等階段[18](p67)。其實(shí)，從物我關(guān)系角度看，在皮亞杰所說的三個(gè)階段之后，個(gè)體還經(jīng)歷了“物我互動(dòng)”“物我兩忘”兩個(gè)階段。因?yàn)槲镂要?dú)立之后，物我之間還是會(huì)進(jìn)行深刻的互動(dòng)。讓我們?cè)賮砜矗镂一?dòng)視角下自我觀的形成發(fā)展。由于在“物我一體”階段，尚未出現(xiàn)自我意識(shí)，所以也就沒有形成自我觀。相應(yīng)地，從物我互動(dòng)的角度，自我觀發(fā)展也可分為滲物性自我觀、離物性自我觀、物我互動(dòng)性自我觀、齊物性自我觀四個(gè)階段。“齊物性自我觀”是指“物我兩忘”（也可稱作“物我同一”）的狀態(tài)，忘卻現(xiàn)實(shí)的“物”與“我”的界限，達(dá)到物我高度融一、天人合一。這是“莊周夢(mèng)蝶”式的化境，“不知周之夢(mèng)為蝴蝶與，蝴蝶之夢(mèng)為周與？……此之謂物化”（《莊子·齊物論》）。黑格爾說：“在最高的真實(shí)里，自由與必然，心靈與自然，知識(shí)與對(duì)象，規(guī)律與動(dòng)機(jī)等的對(duì)立都不存在了”[19](p127)。黑格爾所謂的心靈與自然的對(duì)立都消失了的境界，正是“物我兩忘”的最高境界，是既無主體也無客體的純粹狀態(tài)。從已有研究資料來看，未見3～6歲幼兒出現(xiàn)“齊物性自我觀”的相關(guān)描述。因此，從物我互動(dòng)視角來看，3～6歲幼兒發(fā)展的自我觀經(jīng)歷滲物性自我觀、離物性自我觀、物我互動(dòng)性自我觀三個(gè)階段。3～6歲幼兒的“滲物性自我觀”非常豐富、蓬勃發(fā)展，我與物已有所分化，但還未完全獨(dú)立，仍然相互滲透；“離物性自我觀”和“物我互動(dòng)性自我觀”初步萌芽。

游戲在物我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“滲物性自我觀”“離物性自我觀”發(fā)展，即“物”是幼兒認(rèn)識(shí)自我的一面鏡子。當(dāng)幼兒在游戲中進(jìn)行物我互動(dòng)時(shí)，自然會(huì)將物與我進(jìn)行對(duì)比，從而發(fā)現(xiàn)物與我的同一與差異。也就是說，游戲促進(jìn)了幼兒自我在“物”（無機(jī)物、動(dòng)植物）中的展現(xiàn)，促進(jìn)了幼兒對(duì)物我的同一與差異的認(rèn)識(shí)。第一，游戲促進(jìn)幼兒“滲物性自我觀”發(fā)展。幼兒“滲物性自我觀”是指幼兒認(rèn)為我具有物的某些特性、而物也具有我的某些特性，即“我”中有“物”，“物”中有“我”，“我”與“物”是相互滲透的。幼兒常常認(rèn)為自身的特性如自己的夢(mèng)、思想、對(duì)事物的命名等心理維度的東西具有物理學(xué)的特性，如認(rèn)為幼兒思想是物質(zhì)的、腦或智慧是導(dǎo)管、風(fēng)等。也就是皮亞杰所說的“實(shí)在論”。幼兒還經(jīng)常認(rèn)為無機(jī)物和動(dòng)植物也和我一樣，有生命、有思想、有靈魂，有著與我同樣的想法，如認(rèn)為月亮?xí)π叩?。也就是皮亞杰所謂的“泛靈論”“目的論”。游戲促進(jìn)幼兒對(duì)物與我的同一性認(rèn)識(shí)，促進(jìn)了幼兒的物我互滲，從而促進(jìn)了幼兒滲物性自我觀的形成發(fā)展。以冰雪游戲?yàn)槔?。冰雪游戲促進(jìn)幼兒從“物我一體”的混沌狀態(tài)向滲物性自我觀發(fā)展。幼兒會(huì)用冰雪堆成雪人、雪狗、雪猴、雪豬等多種造型，而且還會(huì)與這些雪人、雪狗、雪猴、雪豬等說話、親吻，還會(huì)為它們穿戴、打扮，還會(huì)喂東西給它們吃。這是幼兒生活在泛靈的世界中，賦予冰雪作品以生命，認(rèn)為“冰雪”作品也和“我”一樣有生命、有思想、喜歡穿戴打扮，這時(shí)達(dá)到了“物”中有“我”，“我”中有“物”的狀態(tài)。自從成了人的對(duì)象，物也變得更豐富、更有溫度。而游戲?yàn)橛變旱摹拔镂一B”提供了充分的游戲時(shí)間、空間、材料、活動(dòng)、途徑等條件，促進(jìn)了幼兒的“物我互滲”，超越了之前的“物我一體”的混沌狀態(tài)。第二，游戲促進(jìn)幼兒“離物性自我觀”發(fā)展。幼兒“離物性自我觀”是指幼兒認(rèn)為自我與物是不同的，兩者是分離、相互獨(dú)立的，能對(duì)自我與物進(jìn)行區(qū)分。游戲促進(jìn)了幼兒對(duì)物與我的差異性認(rèn)識(shí)，促進(jìn)了幼兒的物我分離，從而促進(jìn)了幼兒的離物性自我觀的發(fā)展。例如，在冰雪游戲中，幼兒很想把自己的冰雪作品留住，一直留到明年夏天甚至更久。于是，他們把冰雪作品帶回家、怕雪動(dòng)物們冷就給它們烤火或者將它們抱在自己懷里，帶不動(dòng)的就放在原地、時(shí)不時(shí)地去看望他們?？墒?，沒過多久，就發(fā)現(xiàn)這些作品全部都消失了、融化了。這就促進(jìn)了幼兒的“物我分離”或“物我獨(dú)立”。因?yàn)樵诖擞螒蛑?，幼兒親自證實(shí)了冰雪作品一烤火或者被抱在懷里就會(huì)融化，而我就沒有像冰雪這樣輕易融化，所以幼兒逐步認(rèn)識(shí)到“原來我和冰雪作品是不一樣的”，這樣就慢慢地將“我”與“物”分離開來。

游戲在物我互動(dòng)中也促進(jìn)幼兒“物我互動(dòng)性自我觀”發(fā)展。幼兒“物我互動(dòng)性自我觀”是指幼兒認(rèn)識(shí)到物與我之間有限地相互支配、相互影響，即我可以在一定程度上支配影響物、物也可以在一定程度上支配影響我，但這種支配和影響是有限的。第一，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“自我能支配和影響物”?！爸黧w性原則不僅建立在人與自然、主體與客體、自我與他人相互區(qū)別的基礎(chǔ)之上，而且體現(xiàn)為人對(duì)自然、主體對(duì)客體、自我對(duì)他人的統(tǒng)治”[20](p90)。在游戲中，當(dāng)幼兒進(jìn)行物我互動(dòng)、作用于物時(shí)，就在該物上打上了他意志的烙印。這樣，他內(nèi)部的本質(zhì)力量就實(shí)現(xiàn)出來了，他的自我就在該物的形態(tài)、位置等方面的改變中顯現(xiàn)出來。他就可以通過該物的改變來認(rèn)識(shí)自我對(duì)物的支配和控制。再以冰雪游戲?yàn)槔Ｏ卵┝?，幼兒來到雪地里，把雪任意地捏成團(tuán)、滾成球；任意做成冰雪生日蛋糕、冰棍、三明治、盒飯；任意堆成人、猴子、豬、寶塔、房子等各種造型；將雪做成炸彈，拿去與伙伴們打雪仗等；任意在雪地里印上自己的手印、腳印等等。在這種自由的冰雪游戲中，幼兒對(duì)冰雪進(jìn)行任意的改造、幾乎“為所欲為”。冰雪由此不斷改變著形態(tài)，由平鋪的冰雪變成了雪團(tuán)、雪球、蛋糕、冰棍、三明治、盒飯、雪人、雪猴、雪豬、雪塔、雪房子、炸彈、手印、腳印等。此時(shí)的冰雪已被打上了幼兒自我力量的烙印。該游戲過程就是幼兒將自我的身體力量、精神力量向外展現(xiàn)在冰雪上的過程。正是通過冰雪形態(tài)的改變，幼兒逐步認(rèn)識(shí)到“原來我這么厲害！我可以讓冰雪變成……”。幼兒體驗(yàn)到了自我對(duì)物的控制和支配，體驗(yàn)到了自我的巨大力量，初步形成發(fā)展物我互動(dòng)性自我觀。第二，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“自我對(duì)物的支配和影響是有限的”。物自有其存在和演化的規(guī)律，有著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀特性，所以人對(duì)物的支配和影響必定是有限的。因此，人類應(yīng)該正視自身在宇宙中的位置，不能將自我視作宇宙的中心而妄自尊大。幼兒在游戲中就能初步認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。隨著冰雪游戲的進(jìn)展，當(dāng)幼兒很想把自己的冰雪作品留住，一直留到明年夏天甚至更久時(shí)，冰雪卻出乎意料地融化了。由此，幼兒逐步體會(huì)到自我對(duì)于自然控制支配的有限性，明白“原來物不是我自己想把它怎樣它就能變成怎樣的”。第三，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“物能影響我”。在冰雪游戲中，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)玩了冰冷的雪之后，自己的手變紅了、先變得冰冷之后又變熱了；玩了雪以后，自己變成更開心了……這就是物對(duì)我的身體、精神的影響。總的來說，游戲促進(jìn)了幼兒形成發(fā)展“物我有限地相互支配”的“物我互動(dòng)性自我觀”。

因此，游戲在物我互動(dòng)中促進(jìn)了幼兒滲物性、離物性、物我互動(dòng)性自我觀的發(fā)展。而如果沒有類似的物我深層互動(dòng)的游戲，而只是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看著冰雪等物，那么幼兒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)就不會(huì)如此深刻和全面。

（二）游戲在人我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒獨(dú)特性、人我互動(dòng)性、社會(huì)性自我觀發(fā)展

個(gè)體自我在“人我關(guān)系”維度的發(fā)展大致經(jīng)歷“人我共生”“人我兩分”“人我互動(dòng)”“人我復(fù)合”四個(gè)階段。人類個(gè)體發(fā)展的初期，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)處于“人我共生”階段，他們把“他人”與“自我”看作是一體共生的。精神分析學(xué)家瑪勒（M.Mahler）研究發(fā)現(xiàn)，4個(gè)月～36個(gè)月的兒童從他與母親的共生中學(xué)習(xí)把自己和母親區(qū)分開來[21](80-84)。3～6歲幼兒將“他人”的范圍從母親逐漸擴(kuò)散出去，逐步將“母親之外的其他人”與“我”進(jìn)行分化。當(dāng)自我從他人中分化、獨(dú)立出來后，我與他人繼續(xù)進(jìn)行著相互支配與控制（互動(dòng)）?！叭宋覐?fù)合”是指自我在將自我與他人相區(qū)分之后，又將他人納入自我之中，做到自我心中有他人、知與行方面能照顧到他人的觀點(diǎn)和感受。3～6歲幼兒主要經(jīng)歷的自我發(fā)展階段是“人我兩分”“人我互動(dòng)”“人我復(fù)合”三個(gè)階段，其“人我兩分”“人我互動(dòng)”蓬勃發(fā)展、“人我復(fù)合”初現(xiàn)端倪。從人我互動(dòng)視角來看，3～6歲幼兒在此三個(gè)階段發(fā)展的相應(yīng)的自我觀主要是獨(dú)特性自我觀、人我互動(dòng)性自我觀、社會(huì)性自我觀。游戲讓幼兒與他人充分互動(dòng)，在與他人的合作和交往中，通過促進(jìn)“人我”分化、互與復(fù)動(dòng)合，來促進(jìn)幼兒獨(dú)特性自我觀、社會(huì)性自我觀、人我互動(dòng)性自我觀的形成和發(fā)展。因?yàn)?，他人是我們認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我的一面鏡子，我們往往能從他人身上映照出自己所處的位置、自己的現(xiàn)狀、自己的力量、自己的行為方式、自己的優(yōu)缺點(diǎn)等。

游戲在人我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“獨(dú)特性自我觀”發(fā)展。幼兒“獨(dú)特性自我觀”是指幼兒對(duì)于自我區(qū)別于他人的獨(dú)特性的基本看法，包括自我在身體、能力、人格、興趣、愛好、情緒、情感、行為、思想等方面的獨(dú)特性。這是幼兒在“人我兩分”階段主要形成發(fā)展的自我觀?！蔼?dú)特性自我觀”的形成發(fā)展是個(gè)體“成為自己”的基礎(chǔ)和前提。每一個(gè)個(gè)體的生命都是獨(dú)特的，這是個(gè)體遺傳所做出的獨(dú)特的規(guī)定性和其生長(zhǎng)環(huán)境的特殊性共同作用的產(chǎn)物。前面提到，伽達(dá)默爾認(rèn)為，游戲是游戲者內(nèi)在本質(zhì)向外的自發(fā)表現(xiàn)。幼兒在游戲中的表現(xiàn)是最本己的、最能反映其潛藏在深層的內(nèi)部潛能的。隨著游戲中人我互動(dòng)的展開，幼兒身上獨(dú)特的遺傳基因密碼得以逐步打開，潛能得以逐漸激活和顯現(xiàn)。同時(shí)，幼兒身上曾經(jīng)的所有相關(guān)經(jīng)歷和體驗(yàn)、所接受的相關(guān)教育等環(huán)境影響，也都在游戲中得以展現(xiàn)和重新整合。他人是一面鏡子，個(gè)體可以通過他人這面鏡子來認(rèn)識(shí)自己[22](p119-121)。我們總會(huì)在與他人的交互中進(jìn)行對(duì)比，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)自我的獨(dú)特性。在游戲的不斷展現(xiàn)和整合中、在與游戲伙伴的不斷互動(dòng)和比較中，個(gè)體對(duì)于自我的“由遺傳所規(guī)定和環(huán)境教育所影響”的獨(dú)特性有著越來越清晰、越來越全面的認(rèn)識(shí)。由此，幼兒的“獨(dú)特性自我觀”慢慢形成和發(fā)展。以籃球游戲?yàn)槔９P者在幼兒園觀察發(fā)現(xiàn)，某中班幼兒在一起自由玩籃球游戲時(shí)，幾乎參與游戲的所有幼兒都努力尋找、發(fā)現(xiàn)、證明自己在籃球玩法上的獨(dú)特性。有的用“拍得多”、有的用“拍得高”、有的用“邊跳邊拍”、有的用“邊溜冰邊拍”、有的用“坐在地上拍”、有的用“手指轉(zhuǎn)球”等做法來標(biāo)榜自我的獨(dú)特性，進(jìn)行人我兩分。在該游戲的人我互動(dòng)中，遺傳、身體素質(zhì)、教育、環(huán)境等多方面影響都在他們各自的身上顯現(xiàn)出來，綜合形成了他們?cè)诨@球玩法上的獨(dú)特性。也是借由這樣的多人籃球游戲，他們逐漸認(rèn)識(shí)到“原來我會(huì)的東西，別人也會(huì)，或者別人都不會(huì)，或者別人玩得沒我好”“原來別人會(huì)的東西，我也會(huì)，或者我還不會(huì)，或者我玩得沒別人好”。有的幼兒暫時(shí)不會(huì)玩，或者還沒有與眾不同的玩法，但在這樣比拼的氛圍下，也可能靈機(jī)一動(dòng)，臨時(shí)想出特別的玩法（如球碰球、斗球等）。這些在某些方面暫無獨(dú)特性可言的幼兒，也會(huì)在游戲中主動(dòng)自發(fā)有意識(shí)地樹立起“獨(dú)特性自我”。經(jīng)過多次反復(fù)的類似游戲，幼兒個(gè)體的“獨(dú)特性自我”就開始萌芽、形成、發(fā)展了。

游戲在人我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“人我互動(dòng)性自我觀”發(fā)展。幼兒“人我互動(dòng)性自我觀”是指幼兒對(duì)“自我和他人是可以有限地相互支配和控制”的基本看法。這是幼兒在“人我互動(dòng)”階段主要形成發(fā)展的自我觀。第一，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“我可以支配和控制他人”。在幼兒的游戲中，我們經(jīng)常能觀察到一種現(xiàn)象：個(gè)性比較獨(dú)立、比較有主見的幼兒往往傾向于主導(dǎo)游戲，試圖對(duì)他人（其他游戲者）進(jìn)行控制：想讓他人按照自己（支配者）的意愿進(jìn)行游戲，跟他人一起玩自己（支配者）喜歡的游戲?？刂频膬?nèi)容包括：對(duì)于游戲的發(fā)起與結(jié)束；游戲規(guī)則的制定和改進(jìn)；游戲時(shí)間、地點(diǎn)、種類、材料、玩伴的選擇以及角色的分配等。這一類幼兒往往有著比較好玩的點(diǎn)子。為達(dá)此目的，他們往往會(huì)使用說服、用新穎玩具吸引玩伴、獎(jiǎng)勵(lì)等策略。此類游戲促進(jìn)了幼兒支配者體會(huì)自我對(duì)他人、對(duì)事件的支配權(quán)和控制權(quán)，從而促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“我可以支配和控制他人”。第二，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“我對(duì)他人的支配和控制是有限的”。當(dāng)某幼兒在游戲中試圖支配和控制他人時(shí)，很多時(shí)候他人是不同意的。當(dāng)雙方都意圖控制對(duì)方時(shí)，就會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)矛盾和沖突。于是，為了讓游戲繼續(xù)進(jìn)行下去，他們會(huì)慢慢學(xué)會(huì)妥協(xié)、協(xié)商。妥協(xié)的過程也就是明確主體性界限的過程。因?yàn)?，在妥協(xié)的過程中，幼兒逐漸認(rèn)識(shí)到：“不是我想讓別人干什么，別人就會(huì)去干什么的”，即“我對(duì)他人的支配和控制是有限的”。第三，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“他人也可以有限地對(duì)我進(jìn)行支配和控制”。前面論述道，幼兒的社會(huì)性游戲中往往存在支配者和被支配者。被支配者自然能認(rèn)識(shí)到“他人可以對(duì)我進(jìn)行支配和控制”，但自己有時(shí)會(huì)反抗、會(huì)去爭(zhēng)取支配權(quán)、有時(shí)也會(huì)成功地反客為主，所以能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到“他人對(duì)我的支配和控制是有限的?！钡幻變和y以每次都擔(dān)任游戲支配者的角色。當(dāng)遭到以往被支配者的拒絕時(shí)，為了讓游戲進(jìn)行下去，曾經(jīng)的支配者有時(shí)也會(huì)讓渡自己的支配權(quán)。因此，絕大部分幼兒在游戲中都會(huì)有過被其他游戲者支配和控制的經(jīng)歷和體驗(yàn)。所以說，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“他人也可以有限地對(duì)我進(jìn)行支配和控制”。需要說明的是，不能因?yàn)橛螒蛑写嬖谥浜捅恢涞默F(xiàn)象，就否認(rèn)游戲的平等性和自愿性。支配、平等、協(xié)商、自愿在游戲中往往是并存的。

游戲在人我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“社會(huì)性自我觀”發(fā)展。幼兒“社會(huì)性自我觀”是指幼兒能將他人融入自我當(dāng)中，能從他人角度思考問題，心中有他人、會(huì)關(guān)心他人、顧及他人的觀點(diǎn)和感受。這是幼兒在“人我復(fù)合”階段主要形成發(fā)展的自我觀。幼兒“社會(huì)性自我觀”的形成發(fā)展是幼兒克服“自我中心”的必經(jīng)之路，是幼兒從自然人變成社會(huì)人的過程。當(dāng)幼兒在游戲中進(jìn)行人我互動(dòng)時(shí)，為了讓游戲能夠成功進(jìn)行，或者為了讓自己能在對(duì)抗性游戲中取勝，往往需要顧及他人的觀點(diǎn)和感受。以“捉迷藏游戲”為例。捉迷藏游戲的雙方要想好玩、獲勝，都需要從他人角度去思考問題?！岸悴亍钡囊环叫枰驹趯?duì)方（“尋找”的一方）的角度思考：我要如何躲、何時(shí)躲、躲哪，對(duì)方才不容易找到我？“尋找”的一方也需要站在對(duì)方（“躲藏”的一方）的立場(chǎng)考慮：為了不被我找到，對(duì)方最有可能會(huì)躲哪、何時(shí)躲、如何躲？游戲中游戲者還會(huì)互換角色，這樣，“躲藏”和“尋找”雙方的立場(chǎng)都需要考慮到。捉迷藏游戲如此反復(fù)進(jìn)行，“躲藏”與“尋找”的關(guān)系不斷持續(xù)和變換，必然促進(jìn)游戲者“他者思維”的發(fā)展。老鷹捉小雞游戲也類似?？梢?，游戲能在人我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“社會(huì)性自我觀”的形成發(fā)展。

（三）游戲在我我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒我我分化性、我我互動(dòng)性自我觀發(fā)展

個(gè)體在“我我關(guān)系”維度上的發(fā)展大致經(jīng)歷“我我一體”“我我分化”“我我互動(dòng)”“我我融合”四個(gè)階段或水平。在自我意識(shí)產(chǎn)生之初，自我并沒有分化，而是混沌一體的?！拔椅乙惑w”在2歲前業(yè)已形成。之后，逐步將整體的自我進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分化。我我分化之后，主體我與客體我之間，不同的客體我之間又在進(jìn)行著深層次的互動(dòng)。之后不同的我又融合為一體。從當(dāng)前已有文獻(xiàn)來看，未見3～6歲幼兒形成“我我融合性自我觀”的相關(guān)研究。3～6歲幼兒的“我我”開始分化，不同的我之間也進(jìn)行著比較豐富的互動(dòng)。但由于其自我反思、自我調(diào)節(jié)和自我控制能力較弱，因此其“我我分化”“我我互動(dòng)”均處于初步發(fā)展階段。相應(yīng)地，3～6歲幼兒形成發(fā)展的自我觀主要有我我分化性自我觀、我我互動(dòng)性自我觀。

游戲在我我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“我我分化性自我觀”的發(fā)展。3～6歲期間，幼兒逐漸將整體的自我進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分化，如分化為主體我和客體我，客體我又分化為物質(zhì)自我、社群自我、精神自我等。由此，幼兒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)越來越細(xì)化，越來越全面。第一，游戲促進(jìn)幼兒將自我分化為主我和客我。前面提到，黑格爾認(rèn)為自我是主體我與客體我的對(duì)立統(tǒng)一。米德也將自我分為主我和客我[4](p192-198)。當(dāng)幼兒在玩游戲時(shí)，他們往往會(huì)將自己的整個(gè)身體、整個(gè)靈魂投入其中，接受著各種身體和智力等精神的挑戰(zhàn)、調(diào)節(jié)控制自己的身體和靈魂以應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)、充分體驗(yàn)著各種情緒情感。在游戲中接受、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和體驗(yàn)情緒情感的同時(shí)，往往會(huì)加深對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。當(dāng)幼兒將自我當(dāng)作認(rèn)識(shí)對(duì)象時(shí)，這個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)象本身就是客我，而認(rèn)識(shí)的執(zhí)行主體便是主我。當(dāng)幼兒在游戲中意識(shí)到自己的心情、或努力去做某事時(shí)，說明他已經(jīng)將自我進(jìn)行了主我和客我的分化。這樣，游戲就促進(jìn)了自我分化為主我和客我的進(jìn)程。第二，游戲促進(jìn)幼兒客我的進(jìn)一步分化。當(dāng)自我分化為主我和客我之后，客我又繼續(xù)分化為物質(zhì)自我、社群自我、精神自我等。物質(zhì)自我是指?jìng)€(gè)體所擁有的客觀對(duì)象，指人的物質(zhì)方面，包括肉體、服飾、財(cái)產(chǎn)等內(nèi)容，是人的“最基本的自我”。每個(gè)人“物質(zhì)自我”的最核心部分是“身體自我”[23](p87-88)。“身體自我”又分化為體重自我、外貌自我、身材自我等。社群自我是指“他由他的同伴得到的注意”[23](p88)，即人對(duì)自己在別人心目中的人格形象的認(rèn)識(shí)。精神自我是對(duì)人的心理現(xiàn)象的總稱，可分化為能力自我、審美自我、興趣自我、情感自我、思想自我等。游戲促進(jìn)幼兒將客我進(jìn)一步分化。以蹺蹺板游戲?yàn)槔?。幼兒要想成功進(jìn)行游戲，讓蹺蹺板上下反復(fù)運(yùn)動(dòng)起來，就得遵循蹺蹺板設(shè)計(jì)中所隱含的物理力學(xué)定理（杠桿原理），使得蹺蹺板兩端的動(dòng)力與阻力大致相當(dāng)。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己和媽媽分別坐在蹺蹺板兩端時(shí)，蹺蹺板根本不動(dòng)，游戲無法進(jìn)行。當(dāng)幼兒和一個(gè)與自己體重相當(dāng)?shù)男∨笥逊謩e坐在蹺蹺板兩端時(shí)，蹺蹺板很容易就反復(fù)運(yùn)動(dòng)起來。雖然幼兒不明白何為杠桿原理，但在多種探索與嘗試中，他們就會(huì)自然而然關(guān)注到雙方的體重問題，會(huì)逐步形成發(fā)展了“體重自我觀”。當(dāng)蹺蹺板的幼兒A這頭著地，幼兒B那頭停在最高點(diǎn)、壓不下去，蹺蹺板動(dòng)不起來。這時(shí)幼兒A想到了好辦法——自己將腳用力往地上一蹬，蹺蹺板就成功動(dòng)起來了。這時(shí)幼兒B夸幼兒A“好厲害！好聰明”。這些游戲中的互評(píng)因結(jié)合了游戲中具體的事例，而顯得實(shí)在、中肯而不空洞，促進(jìn)了幼兒A認(rèn)識(shí)到自己在幼兒B心目中的形象。這就促進(jìn)了幼兒A“社群自我觀”的發(fā)展。當(dāng)幼兒A沒和幼兒B說一聲、在幼兒B毫無準(zhǔn)備的情況下，就自己從蹺蹺板上跳下來了，因此，導(dǎo)致幼兒B那頭的蹺蹺板突然猛烈撞擊地面而弄疼了幼兒B。幼兒A因意外弄疼幼兒B而較深刻地經(jīng)驗(yàn)到內(nèi)心的難過，因成功克服了蹺蹺板不能反復(fù)運(yùn)動(dòng)的困難而深刻經(jīng)驗(yàn)到內(nèi)心巨大的喜悅，由此初步建構(gòu)起了“情緒情感自我觀”。同時(shí)經(jīng)驗(yàn)到自己具有控制蹺蹺板升降和晃動(dòng)的能力，初步發(fā)展了“能力自我觀”。可見，蹺蹺板游戲?yàn)橛變骸氨容^性體重自我觀”“社群自我觀”“情緒情感自我觀”“能力自我觀”的形成發(fā)展提供了主動(dòng)、探索、自然、生動(dòng)、快樂的情境，促進(jìn)了幼兒的“我我分化”進(jìn)程。

游戲在我我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒“我我互動(dòng)性自我觀”的發(fā)展。幼兒在游戲中進(jìn)行著主我與客我的深刻互動(dòng)，主要表現(xiàn)為主我對(duì)客我進(jìn)行反思、調(diào)節(jié)、控制（包括主我對(duì)客我的身體、精神進(jìn)行反思、調(diào)節(jié)、控制），從而促進(jìn)了幼兒“我我互動(dòng)性自我觀”的發(fā)展。第一，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“我能調(diào)節(jié)控制我自己的身體和精神”。游戲中的兒童為了讓游戲繼續(xù)進(jìn)行，總是會(huì)嘗試控制自我的身體或精神（即主我控制客我）。如，走平衡木、踩高蹺時(shí)，幼兒會(huì)努力控制自己的身體、盡量保持平衡。獨(dú)自蕩秋千時(shí)，幼兒會(huì)努力控制自己的身體、盡量用下半身發(fā)力、用腿蹬，在不借助外力的情況下能獨(dú)立蕩起來。溜冰摔倒時(shí)，幼兒也盡量控制住自己的情緒，不哭出來。此類游戲多次進(jìn)行，必定促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到主體我能對(duì)客體我（身體自我、精神自我）的支配和控制。第二，游戲促進(jìn)幼兒認(rèn)識(shí)到“我對(duì)自己的調(diào)節(jié)和控制是有限的”。在認(rèn)識(shí)到“我能調(diào)節(jié)控制我自己”的同時(shí)，幼兒往往也會(huì)發(fā)現(xiàn)：自己不能像想象中那樣完全控制住自己的身體和精神，如也會(huì)遇到從平衡木或高蹺上摔下來、秋千會(huì)蕩不起來、自己會(huì)忍不住哭出來等情況。換句話說，幼兒在游戲中會(huì)發(fā)現(xiàn)“我對(duì)自己的調(diào)節(jié)和控制是有限的”。

總之，游戲是促進(jìn)幼兒表現(xiàn)自我、與世界互動(dòng)的最佳場(chǎng)域，因此也成為促進(jìn)幼兒自我觀發(fā)展的最佳途徑。它在物我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒滲物性、離物性、物我互動(dòng)性自我觀的發(fā)展；在人我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒獨(dú)特性、人我互動(dòng)性、社會(huì)性自我觀發(fā)展；在我我互動(dòng)中促進(jìn)幼兒我我分化性、我我互動(dòng)性自我觀發(fā)展。游戲是學(xué)前教育的熱點(diǎn)問題，幼兒自我觀形成發(fā)展是個(gè)人生命中的重要課題。將兩者結(jié)合起來思考，是非常有價(jià)值的幼兒教育研究方向。期待越來越多的同仁投入到此研究中來，將研究繼續(xù)向縱深推進(jìn)。