地理問題式教學實踐與反思

郭琴

【摘要】地理問題式教學以真實問題情境為載體，以問題串聯知識與思維能力，從而落實地理核心素養的培養。

【關鍵詞】地理問題式教學；情境；核心素養

《普通高中地理課程標準（2017）版》建議教師“重視問題式教學”。問題式教學以問題為線索，以創設問題情境為開端，圍繞解決問題以促進學生核心素養的培養。下面筆者以自己執教的校級公開課“自然界的水循環為例”，開展地理問題式教學實踐。

一、真實情境貫穿教學全程

（一）情境開發符合學生認知規律

深度教學需要有與知識主題緊密結合的情境，在情境選取時遵循“兒童立場、生活眼觀，故事表達”原則，符合新課標教學理念。本節教學內容中以三個情境為線索，“水浸街—母親水窖—黃河流域”，以生活故事串聯主干知識。以學生熟悉的廣州童謠“落雨大，水浸街……”視頻導入，視頻中已經有學生親身經歷過的水浸場面，能有效激發學生的學習興趣。母親水窖為公益工程，能達到情感態度教育目的。而黃河流域分析水循環的意義能達到提升學生綜合素養的目標。

（二）情境創設的完整性和經典性

學生進入情境的深度，會影響課堂參與度及課堂效果，就如同演員入戲越深表演效果越好。完整的情境有助于學生置身于情境之中，以母親水窖的背景、母親水窖工程、母親水窖的影響構成一個相對完整的情境，學生在分析情境問題時會深深的進入其中。經典案例具有典型性和代表性，城市內澇是水循環學中經典的案例，又與學生生活密切相關。

（三）情境創設的創新性和教育性

水循環主題是高頻公開課的主題之一，高頻情境為《小水滴旅行記》以及城市內澇、水量平衡。本教學設計情境選取具有創新性，打破了慣性思維。在情境選取上采取了對比法，華南地區水豐富區與西北干旱缺水區的對比，以學生生活在降水豐富地區切入，而分析水循環過程則是采用母親水窖為情境材料，通過分析母親水窖的背景學習水循環的過程，分析母親水窖工程以及影響來突破人類對水循環環節的影響。在整個分析過程中都涉及到人地關系問題，具有非常重要的教育意義。

二、核心問題串聯思維過程

（一）問題設置多層關聯性

情境選取后，如何設置問題至關重要。問題設計要考慮與現實情境的關聯性，與課本知識的關聯。例如，情境中水塘、水井里水的來源。水井里的水來自降水，而降水根源來自海洋。海水蒸發，通過水汽運輸到陸地，降水，匯集到洼地之中。這是水循環的過程和環節。母親水窖改善了降水分布的時空問題，黃河上水電站大壩眾多，水能資源是怎樣形成的？說明了水循環的什么意義？水窖與大壩具有相似的功能，實現了情境的過渡，從水循環過程到意義，實現了知識點的過渡。從而做到了問題與情境、課本知識之間緊密相連。

（二）問題鏈重思維培養

通過問題鏈：（1）解釋為何水塘、土井里面的水會越來越少，越來越咸？（2）根據文字材料及生活常識，用箭頭畫出水塘、水井里的水的來源。（3）從物質循環的角度，用箭頭完成水循環的過程，并標出環節名稱。以這3個問題鏈完成水循環原理的學習，學會運用原理解決問題。故而設計問題鏈：（1）與土井相比，水窖改善的是水循環的哪個環節？（2）運用水循環原理，分析夏季城市內澇問題以及如何緩解城市內澇。水窖與內澇是人類干預水循環有利與不利影響，培養學生的辯證思維及問題解決能力。

（三）任務驅動齊參與

無論多完美的課堂預設，如果學生參與不到其中，就會導致課堂效率低下。學生動手、動腦、動嘴，全方位的參與到其中才能達到教學目標。通過閱讀情境材料、問題培養學生的讀圖能力。學生通過動手繪制圖，建構起水循環的過程，加深對原理的理解。學生之間的點評與小組的討論、分享能夠激發學生的主動參與學習意識。在參與的過程中，也是知識、能力、思維自我建構的過程。

三、任務驅動落實核心素養

（一）地理核心素養目標隱藏在任務中

將情境中生成的核心問題，轉化為學生需要完成的任務，逐步落實地理核心素養的培養。學生生活的廣州地區夏季降水豐富，母親水窖背景地區是西北干旱地區，全年降水較少。是兩種不同氣候區域的認知，兩種不同水環境區域的認知，兩種不同發展方向的區域認知。西北干旱地區水的損耗是蒸發和下滲太大，分析人類活動對水循環的影響就必須抓住這個地方要素特征，才能找到正確解決水資源短缺的問題。眾多大城市夏季的內澇，則要扣住城市化過程中植被減少，以及地表硬化而影響的下滲要素。情境問題的設置都滲透了區域認知、人地關系、綜合思維和地理實踐力四個方面的核心素養。

（二）搭建腳手架幫助完成任務

基于學生的學情，搭建幫助其理解的腳手架，能更有效的完成學習任務。廣州“水浸街”是因夏季降水豐富，為母親水窖背景中水窖的來源做了鋪墊。在設置問題任務中加入物質循環的角度，由于學生已經具備大氣這種物質循環的基礎，能快速的完成水循環過程的學習。

（三）展示評價與學習過程同步

任務驅動能提高學生的課堂參與度，并不是完成任務就能掌握學習目標。學生完成任務后，教師應給予展示以及點評，才能進一步完善學生知識能力的自我建構。例如，學生自主完成水循環的過程和環節等任務，學生之間相互點評、糾錯，最后老師再歸納總結。分析夏季城市內澇及解決措施時，小組成員之間相互討論，每個小組展示討論結果，產生思維碰撞。學習過程與評價過程同步，從嘗試完成任務、糾錯、感悟、表現，學生經歷了“真學習”的過程，實現真成長。

地理問題式教學促進了教師觀念和行為的變化。知識是學生學出來的，能力是練出來的，核心素養是內化生成的。地理問題式教學能讓教師認識到自身的作用是引起學習、引導學習和促進學習，創造條件讓學生經歷“真正學習”。但也給教師提出了新的挑戰，如何加強地理問題的設置，更加符合學生實際，增強學生學習的效率是教師要重點研究的問題。